Урок естествознания сбор и запись данных. Типы и структура урока естествознания. V. Самостоятельная работа-тестирование

В лицее четвертый год в старших классах гуманитарного профиля введен предмет естествознание (3 часа в неделю) вместо курсов физики, химии, биологии. Для апробации взят интегрированный курс «Естествознание, 10-11 класс» под редакцией И.Ю. Алексашиной, рассчитанный на два года обучения (210 часов). На основании программы курса составляется календарно-тематический план,

Главная задача курса – формирование на межпредметной основе общенаучных и общеинтеллектуальных умений и навыков, целостной естественно-научной картины мира. Программа курса разработана на единой методологической основе: изучение объектов естествознания в системе «природа – наука – техника – общество – человек». Методическая концепция курса предусматривает организацию материалов в соответствии с разными формами учебной деятельности.

Естествознание – новый учебный предмет. И трудности его освоения учителем объяснимы: недостаточно разработана методическая база курса, нет критериально-диагностического материала, сложно быть одновременно специалистом в физике, химии, биологии, иметь синергетическое мышление. Трудности усвоения интегрированного курса были и у учеников гуманитарных классов: малый запас знаний и низкая учебная мотивация к изучению предметов естественного цикла, Основная проблема учителя заключалась в том, как донести гуманитариям сложнейший естественнонаучный материал просто и доступно, но без снижения научной точности. Причем в курсе нет математического аппарата (нет уравнений, формул). Шел поиск образовательных технологий, способствующих успешному присвоению основных идей курса учениками. Это информационно-коммуникативные технологии (использование возможностей сайта лицея, создание сайта «Естествознание», подготовка презентаций), технологии проектной деятельности, развития исследовательской деятельности и другие. Кроме того, были разработаны различные виды диагностических материалов, учитывающих интеллектуальные особенности обучающихся. Все это помогало формировать планы и конспекты уроков по естествознанию на уровне, соответствующем современному состоянию науки и педагогическим концепциям. Также совместно с учениками класса разрабатывались учебно-методические материалы, что несомненно, повышало интерес обучающихся-гуманитариев к сложному курсу естествознания и формированию естественно-научного мировоззрения. Предлагаем наш урок по теме «Приборы, использующие корпускулярные свойства света. Фотоэффект»

Тема: «Взаимодействие науки и техники» 5 урок.

УМК : «Естествознание 11. ч. 1» И.Ю. Алексашина, А.В. Ляпцев, М.А. Шаталов. М.. «Просвещение», 2008.

Цель : создать условия для понимания обучающимися явления фотоэффекта, применять знания об фотоэффекте для объяснения явлений природы и создания технических средств.

Задачи:

  • обучающие : формирование представления об явлении фотоэффекта, его применении и распространении, владение способами само- и взаимооценки, развитие умений коллективно работать и в режиме дистанционного обучения.
  • развивающие : развитие творческого мышления и познавательного интереса к современной технике и достижениям науки
  • воспитательные : воспитание чувства патриотизма и гордости за успехи в развитии науки и техники, развивать чувство ответственности и навыки самостоятельного труда; закрепление умений индивидуальной и командной работы

Тип урока : комбинированный

Формы работы обучающихся: индивидуальные и групповые

Оборудование: компьютеры, мультимедийный проектор, электронные издания «Физика, 7-11» (Кирилл и Мефодий), Интернет-ресурсы WIKI-сайт.

Использование компьютера при подготовке учителя и обучающихся к уроку:

Подбор ссылок на интернет -ресурсы для самостоятельной работы обучающихся.

Составление теста для проверки знаний с использованием инструментария Google, как возможности дистанционного тестирования

Создание обучающимися презентаций, коллективного междисциплинарного проекта с использованием инструментария Google и публикация на страницах сайта лицея (лицей86.рф)

Ход урока

№ Этап урока Деятельность учителя Планируемая деятельность ученика Время
1 Организационный этап. Объявление темы урока и порядка работы на уроке Подготовка к работе на уроке 1-2 мин.
2 Постановка учебной задачи Объявляет темы презентаций и предлагает определить критерии оценивания ученических работ Выработка критериев оценивания работ учеников 3 мин.
3 Обобщение и систематизация знаний Сопровождение защит Защита групповых презентаций.Записи в тетради, заполнение таблиц 25 мин.
4 Просит обучающихся подвести итоги защиты Определяют наиболее интересные, яркие выступления 3 мин.
5 Проверка изученного материала Дает адрес сайта и объясняет принцип выполнения работы, критерии оценивания Дистанционное обучение.Выполнение теста «Фотоэффект»,Расположенного на сайте лицея 10 мин.
7 Рефлексия Предлагается провести рефлексию собственной учебной деятельности На полях тетрадей рисуют один из представленных смаликов, которые отражают настроение после урока и понимание изученной темы. 1 мин.

I. Организационный этап.

Всем добрый день! Мы продолжаем знакомство с темой «Взаимодействие науки и техники» и , сегодня изучим интересное физическое явление «фотоэффект». Запишите тему урока и подумайте над словом «фотоэффект». Какой смысл несёт это слово? Ответ:состоит из двух слов фото – свет (от греческого), эффект (от латинского) действие, следовательно «фотоэффект» – это действие света. – Правильно, а если это действие, то наша задача на сегодня выяснить: какой эффект может произвести свет с веществом, каким законам он подчиняется, от каких характеристик зависит и где нашёл применение.

План урока:

  1. Защита коллективных презентаций и создание междисциплинарного проекта «Фотоэффект»
  2. Подведение итогов презентаций
  3. Тестирование по данной теме в дистанционном режиме.

II. Постановка учебной задачи.

Сейчас нам предстоит создать коллективный междисциплинарный проект «Фотоэффект» из презентаций одноклассников. Этот проект мы выкладываем на сайт лицея для всеобщего обозрения- это большая ответственность.Как оценить качество презентаций? Да. По определенным критериям.

Совместно с учениками вырабатываются критерии оценивания работ (Приложение 1 )

III. Обобщение и систематизация знаний.

На предыдущем уроке ученики включились в создание междисциплинарного проекта «Фотоэффект». (Приложение 3 ) Класс разбился на группы по 3 человека, выбрали темы сообщений. Темы презентаций:

  1. История открытия фотоэффекта.
  2. Фотон частица или волна?
  3. Фотография.
  4. Фотосинтез.
  5. Импрессионизм.
  6. Приборы, использующие корпускулярные свойства света.

Обучающиеся выступают с защитой групповых презентаций (Приложение 4 ), которые выполняли дома Все остальные ученики внимательно слушают и заполняют бланк «Защита презентаций» (Приложение 1), задают уточняющие вопросы.

IV. Подведение итогов защиты презентаций .

Обучающиеся дают оценку презентаций. После замечаний, высказанных одноклассниками. ученики корректируют свои работы. Затем создается коллективный проект «Фотоэффект», который выкладывается на WIKI-сайте, как инструменте совместной работы Обучающиеся испытывают определенную гордость, что их работа выставлена на сайте лицея, для всеобщего обозрения.

V. Самостоятельная работа-тестирование.

Тест по теме «Фотоэффект» выложен на сайте лицея.

Если обсуждение работ затянулось, то тестирование ученики могут выполнить дома за своим компьютером (элемент дистанционного обучения).Если времени на уроке осталось достаточно (10 минут), то каждый индивидуально, используя компьютер, выполняет тест. Выполнение теста. (Приложение 2 )

VI. Рефлексия.

Процесс самопознания учениками своих психических состояний и эмоций, вызванных уроком. Рефлексия: выразите свое отношение к уроку – выберите смайлик, соответствующий вашему настроению.

Проанализируйте свои чувства и ощущения, возникшие у вас в течение урока.

Основными признаками современного урока можно назвать следующие Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. - М., 1990:

  • 1. Урок должен быть направлен на выполнение социального заказа общества.
  • 2. Вся деятельность учителя и ученика должна осуществляться с учетом новейших достижений психологии и педагогики.
  • 3. Наличие многоплановых целей.
  • 4. Постановка и решение познавательных, воспитательных и развивающих задач.
  • 5. Деятельностный подход в обучении.
  • 6. Изменение соотношения функций учителя и учащихся в учебном процессе.
  • 7. Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их инициативы и творчества.
  • 8. Оптимизация содержания обучения.
  • 9. Комплексный подход к организации учебного процесса.
  • 10. Совершенная структура урока.
  • 11. Соотношение рационального и эмоционального на уроке.
  • 12. Единство формирования знаний, умений и навыков учащихся (практических, умственных, специальных и общих).
  • 13. Вычленение учебных задач и создание на уроке разнообразных учебных ситуаций.
  • 14. Оперативная обратная связь.
  • 15. Высокий, но посильный темп урока.
  • 16. Эмоциональный подъем на уроке.
  • 17. Наличие НОТ учителя и учащихся.
  • 18. Наличие благоприятного психологического микроклимата.

Существуют разные подходы к определению типов учебных занятий. Не останавливаясь подробно на этих подходах, обратим лишь внимание на некоторые вопросы, возникающие при рассмотрении той или иной классификации. Так, в одной из классификаций предлагаются наряду с другими такие типы уроков, как урок самостоятельной работы, урок ТСО (технические средства обучения), урок практической работы. В этой связи возникает вопрос: самостоятельная работа может иметь разные цели и содержание и, соответственно, может быть связана с изучением нового материала, его закреплением, его обобщением и систематизацией, контролем качества состояния образовательной подготовки учащихся, но тогда не теряется ли качественная специфика урока данного типа? Аналогичный вопрос возникает и по поводу урока ТСО и урока практической работы.

Представляется, что необходима такая классификация учебных занятий, которая реально бы отражала образовательные цели и обеспечивала оптимальное построение процесса обучения в связи с изучением той или иной темы.

Восприятие -- предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств.

Восприятие предполагает сосредоточенность внимания учащихся на познавательном объекте. В восприятии важное значение имеет субъектный опыт школьников.

  • -- актуализировать субъектный опыт учащихся;
  • -- новый материал давать законченными в смысловом отношении частями, блоками;
  • -- в новом материале обратить внимание учащихся на самое главное (выделить главное);
  • -- повторить содержание основного блока.

Осмысление -- предполагает понимание учащимися изучаемого содержания учебного материала.

В процессе осмысления устанавливаются разнообразные связи между ранее изученным материалом и новым, выясняются причины изучаемых событий, мотивы отдельных поступков литературных героев и др.

Педагогические задачи учителя:

  • -- проанализировать с учащимися воспринятое;
  • -- выделить алгоритм -- строгую логическую последовательность действий в определении сути изучаемого;
  • -- дать возможность учащимся сформулировать существенные признаки нового самостоятельно, с учетом ориентации на определенные содержательные признаки;
  • -- содействовать развитию у школьников умения анализировать, синтезировать, сравнивать, выделять главное в познавательных объектах;
  • -- осуществить рефлексию познавательных действий школьников.

Запоминание -- предполагает сохранение знаний в памяти учащихся.

Известно, что можно понять то или иное явление, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Поэтому так необходимо запоминание.

Выявить индивидуальные способы запоминания учащимися информации.

Применение -- предполагает овладение школьниками умениями применять знания на практике.

Педагогические задачи учителя:

  • -- определить систему упражнений и заданий на применение учащимися полученных знаний в разнообразных ситуациях;
  • -- обеспечить постепенное нарастание сложности в выполнении упражнений и заданий.
  • -- использовать разнообразные индивидуальные дидактические карточки, обеспечивающие работу учащихся с разными познавательными стилями.

Обобщение и систематизация -- предполагает сведение изученного в единую систему.

Педагогические задачи учителя:

  • -- связать полученные ранее знания с новым учебным материалом;
  • -- обеспечить формулирование учащимися философских выводов;
  • -- использовать классификационные и систематизирующие схемы и таблицы;

Изучение логики различных типов учебных занятий позволяет утверждать, что все формы организации обучения, такие как лекция, консультация, зачет и т.п., а также так называемые нетрадиционные формы проведения (путешествие, концерт, литературная гостиная и др.), могут быть отнесены к тому или иному типу учебного занятия в зависимости от их образовательных целей (См. Приложение 1 табл. 1). Поэтому, указывая тип учебного занятия, следует определить и форму его проведения.

Данные таблицы позволяют говорить о большом разнообразии форм организации образовательного процесса. В то же время каждая из названных форм в зависимости от предметных образовательных целей может быть отнесена к тому или иному выделенному нами типу учебного занятия. Так, если в качестве формы проведения учебного занятия первого типа избрана лекция, то ее логика соответствует логике учебного занятия данного типа. В случае же, если лекция проводится с целью обобщения и систематизации знаний школьников, ее логика совпадает с логикой учебного занятия по обобщению и систематизации.

В результате рассмотрения типологии учебных занятий и логики каждого типа закономерно возникает вопрос: почему в этой типологии отсутствует комбинированное учебное занятие?

На наш взгляд, каждый из представленных типов учебного занятия в своей основе является комбинированным, так как состоит из системы этапов. С другой стороны, безусловно, допускается комбинация, предполагающая соединение по образовательным целям двух или трех типов учебных занятий. В этой ситуации значимым является правильное с точки зрения дидактики соединение логики этих занятий. Иначе учебное занятие будет представлять собой всего лишь эклектическое соединение различных этапов урока, слабо связанных с его целями.

Урок как форма организации учебной работы существует с XVII века, т. е. более 450 лет. Не удивительно, что многим кажется, будто урок существовал всегда.

Что же такое «хороший урок»? И что собой представляет вообще современный урок естествознания? Каковы проблемы и особенности построения уроков естествознания в начальной школе? Каким быть уроку естествознания в современной адаптивной школе? Как сделать его уроком самостоятельности и творчества?

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни.

Попробуем проанализировать проблемы современного урока естествознания в начальной школе.

  • 1. Первая проблема -- формирование элементарной экологической культуры, осознания взаимодействий в системе «человек -- природа -- общество» и значения природы как условия жизни людей.
  • 2. Реализация принципов научности и экологизации, а также краеведческого аспекта через региональный компонент.
  • 3. Решение проблемы развития детей на уроках естествознания, которая заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроке. Моделирование объектов природы на деятельностной основе.
  • 4. Использование воспитательного потенциала урока и в частности мировоззрения -- воспитание человека культуры, становление идей и основ экокультуры.
  • 5. Проблема практической направленности обучения (проведение опытов, практических и лабораторных работ, наблюдений, экспериментов и экскурсионных занятий).

Выделим особо ценные черты уроков естествознания.

  • 1. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, способствующей развитию важнейших психических процессов мышления, внимания, памяти, воображения, речи.
  • 2. Использование творческих методов обучения (частично-поисковый, эвристический, проблемный).
  • 3. Построение уроков естествознания на деятельностной основе, с использованием современных методов педагогического мастерства: моделирование учебного материала, активные формы обучения, личностно-ориентированный подход.
  • 4. Активация личностных функций ребенка (мотивация, рефлексия, самоопределение, самоанализ и самооценка).
  • 5. Реализация принципов научности и экологизации образования.
  • 6. Формирование у учащихся единого ценностно окрашенного образа мира как дома, собственного и общего для всех людей, для всего живого.
  • 7. Использование различных источников знаний с опорой на наглядность (схемы, рисунки, таблицы, модели и т. д.).
  • 8. Ярко выраженный развивающий характер, практическая направленность.

При этом урок должен быть здоровье сберегающим, развивающим валеологические умения детей.

Таким образом, цель уроков естествознания -- воспитание гуманной, творческой, социально активной личности, бережно, ответственно относящейся к богатствам природы и общества.

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента.

Классно-урочная система была впервые введена в школу Я. А. Коменским. В России она применялась уже М.В. Ломоносовым, который ввел уроки не только в Академической гимназии, но и в Московском университете и кадетском корпусе.

История развития методики естествознания показывает, что пути взаимосвязи уроков, экскурсий и внеурочных наблюдений были впервые намечены А.Я. Гердом. Он же впервые разработал методику проведения предметных уроков в начальной школе. В начале XX века Л.С. Севрук опубликовал примерные методические рекомендации к проведению уроков начального курса естествознания. В.В. Половцов рекомендовал учителям при проведении уроков учитывать возрастные особенности детей и всегда помнить, что класс -- «коллективная единица, которая имеет свою индивидуальность, свои особенности и признаки». Учитель, -- писал он, -- «должен приобрести... "чувство класса", заботиться о том, чтобы работал весь класс».

Тем не менее, на протяжении многих лет методике проведения урока естествознания не уделялось должного внимания. В «Общих методиках естествознания» Б.Е. Райкова (1947), Б.В. Всесвятского (1960), да и в некоторых современных учебниках уроки отделяются от «лабораторно-практических занятий», хотя «в современной школе нет ни лаборатории, ни отдельных от уроков занятий в них. Все практические работы включаются в состав урока. В младших классах такие работы кратковремены и занимают лишь часть урока ».

М.Н. Скаткин считал, что «урок -- это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся».

Урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

Урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

Образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

Воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гигиенического воспитания;

Развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начального естествознания.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают сначала учебники, затем -- учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в соответствугющем структурном компоненте книги.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться разнообразная организация деятельности учащихся. Приведем краткую характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты.

Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также повторение ранее изученного занимает 8--10 мин урока, но в исключительных случаях продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

Изучение нового материала -- самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. Каждый учитель стремится, чтобы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны. Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ведущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть текста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно -- два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой -- их содержание может быть несколько шире информации, данной в учебнике. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источники информации.

Также можно выделить главные требования к современному уроку:

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.

Часто учитель недооценивает специальное продумывание познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащимися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, созданную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток, так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содержания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выписать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при изменении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические варианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного труда как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцированными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.

Для этого учитель должен поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нарушении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль, закрепление и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа, и встраивать новые понятия в эту систему» формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Таким образом, урок -- это основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени.

Итак, путь от ощущения и восприятия к представлению, а затем к понятию есть путь к наиболее полному отражению в сознании учащихся действительности в ее существенных, зако­номерных связях и отношениях.

Применение разнообразных приемов и методов работы на уро­ках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю фор­мировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и под­тверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет боль­шое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, ра­зобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе со­знательного его усвоения у детей образуются правильные приро­доведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формули­ровать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют исто­ком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказы­вающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.

Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматри­вания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.



Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллек­циях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на харак­терных чертах данного явления.

СУЩНОСТЬ И КЛАССИФИЕАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Учебно-воспитательный процесс - это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественно-научного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения.

По мнению Чередова И.М., ма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами,
приёмами, средствами, видами деятельности учащихся.
Это содержание является основой развития процесса обуче-
ния.

В то же время, по мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина,
сами организационные формы влияют на конкретный ход
обучения, обусловливая озможность проявления
индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий
ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности.
От применяемых в школе организационных форм во многом
зависят принципы, методы и средства обучения.

Четкого определения понятий «форма организации обу-
чения», «организационная форма обучения», «формы орга-
низации учебной работы» как педагогических категорий пока
не существует так же как и их общепринятой научной клас-
сификации. Одни авторы рассматривают, например, экскур-
сию как разновидность урока, а другие - как самостоятель-
ную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно
сгруппировать организационные формы обучения, построить
их классификацию, необходимо прежде всего понять, что же
следует считать формой обучения, выделить существенные
признаки этого понятия.

По мнению Е.В. Григорьевой форму обучения можно определить как способ организа-
ции учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию.

Формы организации учебной работы в «Основах дидакти-
ки» под редакцией Б.П. Есипова довольно полно определя-
ются составом обучающихся, местом и временем занятий,
последовательностью видов деятельности учащихся и спо-
собами руководства ими со стороны учителя.

В современной дидактике основанием для классификации
форм обучения являются количество и состав обучающихся,
место учебы, продолжительность учебной работы.

Если принять за основу вышеназванные признаки, то
можно выделить следующие формы организации изучения
естествознания в начальной школе:

· урок;

· экскурсия;

· внеурочная работа;

· домашняя работа;

· внеклассная работа.

Главной формой организации обучения является урок.
Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить
только уроком. Оставаясь основной формой организации
обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями,
внеурочными работами, на которых осуществляется практи-
ческая деятельность детей по изучению природных объектов
и процессов в естественных условиях. Закрепление и совер-
шенствование полученных знаний, отработка практических
умений проходит во время выполнения домашних заданий,
которые обязательно связаны со всеми формами учебной
работы. Расширить кругозор младших школьников, углу-
бить предметные знания, развить исследовательские умения
и навыки призваны внеклассные занятия.

Взаимосвязь форм организации учебной работы по естест-
вознанию можно проследить на примере изучения сезонных изменений
в природе.

В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой
учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца,
измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за
изменениями в жизни растений и животных. Затем прово-
дятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и
живой природе, на которых используются сведения, полу-
ченные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками
ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явления-
ми в жизни растений и животных, дома заполняются «Днев-
ники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней
работы тоже используются на уроках во время формирования
представлений о сезонных изменениях в природе данной
местности. В школьном натуралистическом кружке учащие-
ся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологиче-
ские наблюдения, которые расширяют и углубляют знания
программного материала.

Таким образом все организационные формы обучения ес-
тествознанию тесно связаны между собой.

Урок – основная форма организации учебной работы по
естествознанию

Урок является основной формой организации учебной работы по
естествознанию,при которой учебные занятия проводятся
учителем с группой учащихся постоянного состава, одина-
кового возраста и уровня подготовки в течение определен-
ного времени.

Классно-урочная система была впервые введена в школу
Я.А. Коменским. В России она применялась уже М.В. Ломоносовым, который ввел уроки не только в Академической
гимназии, но и в Московском университете и кадетском кор-
пусе.

История развития методики естествознания показывает,
что пути взаимосвязи уроков, экскурсий и внеурочных на-
блюдений были впервые намечены А.Я. Гердом. Он же впер-
вые разработал методику проведения предметных уроков
в начальной школе. В начале ХХ века Л.С. Севрук опубли-
ковал примерные методические рекомендации к проведению
уроков начального курса естествознания.

В.В. Половцов
рекомендовал учителям при проведении уроков учитывать
возрастные особенности детей и всегда помнить, что класс -
«коллективная единица, которая имеет свою индивидуаль-
ность, свои особенности и признаки».

В первые послереволюционные годы увлечение самостоя-
тельностью учащихся при «исследовательском» и «экскур-
сионном» методах обучения привели к тому, что урок стал
считаться пережитком старой, феодальной школы.

Постановление ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. вернуло уроку
статус основной формы учебной работы.

В настоящее время педагогами стало уделяться довольно
серьезное внимание условиям повышения эффективности
урока, разработке нетрадиционных форм его проведения.

Вопросы совершенствования современного урока рас-
сматриваются в трудах Ю.К. Бабанского, Н.М. Верзилина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.М. Поташника, Д.Б. Элько-
нина и др.

М.Н. Скаткин считал, что урок - это педагогическое
произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью,
внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой
развертывания деятельности учителя и учащихся.

Главные требования к современному уроку:

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.

Часто учитель недооценивает специальное продумывание
познавательной задачи урока. В то же время постановка
учебной задачи, диктующей формулировку дидактических,
развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать
рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда
познавательная задача формулируется совместно с учащи-
мися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, соз-
данную учителем на уроке. Этот методический прием влияет
на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий
на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие
личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно
и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на
усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных
идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного
материала дополнительными сведениями, конкретными
фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содер-
жания учебника. При этом за деталями теряется суть урока.
Необходимо во время объяснения выделять главные мысли
голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выпи-
сать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по
окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность
и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то
же время быть готовым быстро перестроить его ход при из-
менении ситуации. Стремление любой ценой выполнить
намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении.
У хорошего учителя всегда есть запасные методические ва-
рианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и ин-
дивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного тру-
да как коллективной деятельности детей. На различных
этапах урока следует давать задания не только всему классу,
но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам.
Такие задания могут быть общими или дифференцирован-
ными в зависимости от учебных возможностей учащихся и
содержания учебного материала. Коллективная деятельность
развивает коммуникативные качества личности, усиливает
взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.

Для этого учитель должен поддерживать познавательный
интерес детей, использовать приемы активизации учебной
деятельности. В современной школе в основе построения
уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся,
при котором происходит общение на основе сочетания высо-
кой требовательности с уважением к личности. Нельзя недо-
оценивать гигиенические и эстетические условия в классной
комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на
уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и вы-
брать его рациональную структуру. Грамотный расход вре-
мени на различных этапах урока позволяет проводить его
в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нару-
шении.

В классном. коллективе с самого первого урока должны
формироваться дисциплинарные традиции, помогающие
учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление
и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться
первичным закреплением, помогающим учителю контроли-
ровать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во
время закрепления учитель может давать задания для само-
проверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемо-
го на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью
;:, темы, раздела и поэтому должен быть их логической едини-
цей. Важно знать, какую систему научных понятий дает
программа и встраивать новые понятия в эту систему, фор
мировать ассоциативные связи с понятиями, полученными
на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок
должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспек-
тивные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может
быть логичным и целенаправленным.

Попытка классифицировать уроки, разбив их на несколь-
ко простых типов, предпринималась еще К.Д. Ушинским.
Он утверждал, что только разумная система, выходящая из
самой сущности предметов, дает прочную власть над нашими
знаниями. Ушинский выделял смешанные уроки, на которых
повторяются знания, полученные ранее, изучается и закре-
пляется новый материал; уроки устных, письменных и прак-
тических упражнений, целью которых является повторение
знаний, отработка умений и навыков; уроки оценки знаний,
проводимые в конце определенного периода обучения.

В.В. Половцов писал в своем учебнике «Основы общей
методики естествознания», что в основе курса должна лежать
определенная система, связи в которой должны быть естест-
венные, причинные, а не чисто внешние, искусственные.

О системе ставился вопрос и в книге Б.Е. Райкова «Общая
методика естествознания». Автор отмечал, что цель и план любого урока можно правильно наметить лишь в том случае,
если мы ясно представляем структуру всей программы и ясно
видим место разрабатываемого нами урока в ряду предшест-
вующих ему и следующих за ним.

Вопрос о грамотном построении уроков будет правильно решен
лишь в том случае, если достаточно продумана их типология.
Типы уроков зависят от их дидактической цели, содержания и
места в структуре изучения темы. Каждая тема программы пред-
ставляет собой систему логически связанных уроков.

Существуют различные подходы к классификации уроков.
Уроки классифицируют в зависимости от дидактической
цели (И.Т. Огородников), содержания и способов проведения
(М.И. Махмутов), методов обучения (И.Н. Борисов), основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов).

Дидактическая цель является важнейшим структурным
элементом урока, поэтому классификация именно по этому
признаку выступает наиболее близкой к реальному образова-
тельному процессу. Например, Н.М. Верзилин и В.М. Корсун-
ская выделяют вводные уроки, уроки раскрывающие содер-
жание темы и заключительные или обобщающие.

И.Т. Огородников выделяет следующие типы уроков: изу-
чения новых знаний; закрепления, упражнений и практиче-
ских работ, лабораторный, повторительный и обобщающий,
синтетический.

О.В. Казакова справедливо возражает против выделения
урока «изучения новых знаний». Автор отмечает, что по существу на всех уро-
ках, за исключением контрольных, сообщают-
ся новые знания и на всех или почти на всех уроках прово-
дится и закрепление их.. Синтетический же урок по своей
сути является синонимом смешанному или комбинирован-
ному типу урока.

Большинство методистов в начальной школе выделяют
следующие типы уроков естествознания:

§ вводные;

§ предметные;

§ комбинированные;

§ обобщающие.

Каждый тип урока имеет определенную структуру, кото-
рая зависит от его целей, содержания учебного материала,
методов проведения и определяется последовательностью
взаимосвязанных этапов урока.

Вводные уроки проводятся в начале изучения курса, раздела или большой темы. По небольшим темам учитель дает введение в начале первого урока.


Основные дидактические цели вводных уроков :

-
1. Установить уровень подготовки учащихся к восприятию
новых знаний, систематизировать имеющиеся знания.

2. Сформировать общие представления о содержании учеб-
ного материала, который предстоит изучать детям на после-
дующих уроках.

3. Познакомить учащихся с особенностями построения и
методами изучения новой темы (раздела, курса) в учебнике.

4. Возбудить интерес детей к новой теме (разделу, курсу). По-
ставить несколько новых проблем и оставить их открытыми.

Вводные уроки могут иметь следующую примерную струк-
туру:

1) организация класса;

2) постановка учебных задач;

3) ознакомление с целями, содержанием, структурой раз-
дела (темы) в учебнике;

4) актуализация имеющихся знаний;

5) формирование новых представлений и понятий;

6) отработка приемов работы с учебником;

7) домашнее задание;

8) итог урока.

Пример вводного урока по теме «Что такое
природа» (программа природоведения 3 класса А.А. Пле-
шакова).

Цели:

1. Сформировать общее представление о природе и ее зна-
чении для человека. Добиться усвоения знаний об объектах
неживой и живой природы и отличиях живого от неживого.

2. Развивать умения работать с учебником природоведения, составлять модель взаимосвязей природы и человека. -

3. Проводить экологическое воспитание младших школь-
ников на основе формирования представлений о природных
взаимосвязях.

Оборудование: различные тела неживой и живой природы,
карточки для составления модели «Значение природы для
человека».

Ход урока


1. Постановка учебных задач.
На уроке дети должны узнать, что относится к природе,
чем живое отличается от неживого. Научиться устанавливать взаимосвязи внутри природы и между человеком и природой.
Для решения этих задач учитель предлагает детям познако-
миться с учебником «Природоведение» и научиться работать
с ним.

2. Ознакомление с учебником, с задачами и содержанием
первого раздела.

Дети рассматривают обложку учебника, читают обращение
автора к третьекласснику. Пробуют объяснить выражение
«Природа и люди - одно целое», встретившееся в обращении.
По титульному листу знакомятся с разделами книги.

На шмуцтитуле дети читают название первого раздела, его
задачи, содержание, определяют тему сегодняшнего урока.

Тема 8. Формы организации обучения естествознанию в начальной школе

План:

1. Понятие формы обучения. Классификация форм обучения.

2. Понятие урока.

3. Характеристика основных типов и видов уроков естествознания.

Список литературы:

1. Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина. Методика преподавания естествознания в начальной школе, § 20, 21.

2. А. В. Миронов. Методика изучения окружающего мира в начальных классах, п. 7.1.

3. В. М. Пакулова. Методика преподавания природоведения, глава 7, § 1, 2.

Основное содержание

Понятие формы обучения. Классификация форм обучения.

Существует несколько определений понятия «форма обучения».

Форма обучения – способ организации учебной деятельности школьников. Петросова Р.А. выделяет: урок, лабораторно-практическое занятие, внеурочную работу, домашнюю работу, внеклассную работу, экскурсии.

Форма обучения – способ организации учебной деятельности школьников. Миронов А. В. выделяет: урок, экскурсии, систематические наблюдения в природе, практические работы (на местности, пришкольном участке, уголке природы), праздники, зелёные патрули и т.д.

Организационная форма обучения – внешняя сторона процесса обучения, отвечающая на вопросы: когда, где, сколько и как происходит этот процесс. Н. Ф. Виноградова выделяет: урок, экскурсии, домашнюю учебную работу, внеклассную работу (факультативы, экскурсии, кружки, вечера досуга, встречи, конкурсы).

Форма преподавания – организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям её проведения (в классе, в природе), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения. (Верзилин Н. М.).

Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина выделяют 3 группы форм обучения:

Вывод: подходы к определению понятия «формы обучения» неоднозначны. Например, нет единого мнения, методом или формой считать игры, самостоятельные работы учащихся и пр.



Понятие урока.

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он имеет свои характерные признаки:

− проводится с постоянной группой учащихся определённого возраста и примерно одинакового уровня подготовки;

− урок проводится в течение ограниченного времени (35 или 40-45 минут);

− выполняет образовательные, воспитательные, развивающие, стимулирующие и самообразовательные функции (хотя такое деление функций условно).

Основные этапы современного урока

№ п/п Этапы Дидактические задачи Показатели реального результата решения задачи
1. Организация начала занятия (организационный момент) Подготовка учащихся к работе на уроке Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
2. Проверка выполнения домашнего задания Установление правильности и объемности выполнения домашнего задания всеми учащимися Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
3. Целеполагание и мотивация (подготовка к изучению материала) Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности. Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
4. Актуализация знаний учащихся (постановка проблемы) Установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новой ситуации; организация и направление познавательной активности учащихся на решение ТЦУ Оптимальность выбора методов стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся; готовность ученика к самостоятельной поисковой деятельности; к осознанному восприятию нового материала; осуществление логического перехода к основному этапу урока.
5. Усвоение новых знаний и способов действий Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения Активные действия учащихся с объектом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
6. Первичная проверка понимания Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
7. Первичное закрепление (организация усвоения способов деятельности путём воспроизведения информации и упражнений для её применения по образцу) Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в знакомой и изменённой ситуации Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и изменённой ситуации.
8. Применение знаний и умений в новой ситуации (творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путём решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений) Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в новой ситуации Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в новой ситуации.
9. Обобщение и систематизация знаний Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу, Активная продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.
10. Контроль и самопроверка знаний Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
11. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.
12. Рефлексия (подведение итогов занятия) Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы Адекватность самооценки учащегося оценки учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.

Структура урока изменяется в зависимости от типа урока, его содержания и применяемой методики.

Особенности уроков естествознания (окружающего мира).

1. Уроки требуют большей раскованности детей, обеспечения для каждого ребёнка возможности свободно проявлять своё эмоциональное состояние.

2. По возможности уроки должны проходить в той среде, которая изучается.

3. Многообразие видов деятельности детей на уроке (игра, изобразительная деятельность, беседа, обсуждение и др.), каждая из которых требует разной организации (дети сидят, стоят, работают в парах или индивидуально, получают общий или индивидуальный результат и т. п.).