Развитие педагога средствами научно-исследовательской работы. Научно-исследовательская деятельность как условие саморазвития педагога Что такое исследовательская деятельность педагога определение

Анастасия Новикова
Эссе на тему: Значение иследовательской деятельности педагога

«Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превращалось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования»

В. А. Сухомлинский,

выдающийся советский педагог-новатор .

Активные процессы социальных преобразований в стране требуют инициативного, творческого педагога , способного к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений, к духовно-ценностному преобразованию себя и обучаемых, к самостоятельному самоопределению, к организации образовательного процесса, способствующего жизненной самореализации обучающихся, то есть, педагога нового поколения – педагога - исследователя .

Педагогическая деятельность , как и любая другая, имеет не только количественные, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности , который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей.

Определяя качество учебно-воспитательной работы, обычно имеют в виду осмысленность, глубину и прочность знаний воспитанников, их умственное развитие, нравственную и эстетическую воспитанность, так как эффективность педагогической деятельности оценивается только по ее результатам. Однако при оценке работы педагога нередко упускается , что качество деятельности влияет на методический уровень учителя, его профессиональную квалификацию. Есть просто умелый учитель, который работает на обычном профессиональном уровне, и есть тот, кто проявляет высокое мастерство и творчество, своими находками обогащает искусство обучения и воспитания. Есть и преподаватели, которые поднимаются до уровня педагогического новаторства , вносят существенные изменения в педагогическую практику .

На мой взгляд, педагог -исследователь характеризуется не только мастерством, новаторством и творчеством, но и элементами целенаправленной научно-исследовательской деятельности , прогнозированием и моделированием педагогического процесса , высоким развитием интеллектуального мышления, эрудиции, владеющего методологическими, исследовательскими умениями и навыками педагогического анализа , высокой инновационной готовностью.

Педагог руководит неповторимым, ни с чем не сравнимым по своей сложности и красоте процессом становления личности. Именно от учителя, от заложенных им качеств, зависит будущее ребенка, страны, всей планеты. Ведь именно к этим ребятам в будущем мы пойдем лечиться, они буду строить дома, принимать законы, станут теми людьми, от которых зависит будущее планеты. Поэтому так важно с самого раннего детства воспитывать неповторимую личность, прививать ребенку интерес к получению знаний, учить детей общаться и считаться с другими, уважать себя и других.

Педагог постоянно должен совершенствовать свое мастерство, используя достижения педагогической науки и практики . Должен идти вперед, осваивать инновационные технологии, нетрадиционные методы, заниматься самообразованием. Педагогу необходимы разнообразные знания, чтобы удовлетворять любознательность современного ребенка, помогать познавать окружающий мир, быть исследователем.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития

Публикации по теме:

Конспект непосредственно образовательной деятельности педагога с детьми на тему: «В поисках клада» Виды деятельности: игровая, коммуникативная,.

Социальная ответственность воспитателя ДОО. «Жить в обществе и быть свободным от общества – нельзя!» Современный мир требует от людей вообще.

Эссе «Миссия педагога» Эссе «Миссия педагога» Миссия любого педагога близка по своему содержанию к клятве Гиппократа. «Не навреди!», - произносят врачи, приступая.

Скоро будет восемь лет с тех пор как я начала работать с детьми и почти год с несовершеннолетними. За это время перед глазами прошла сотня.

Дети - радость государства, Настоящее богатство! Их воспитывать должны, Как надежду для страны… Сегодня каждый из нас стремится к «новой»,.

Разделы: Общепедагогические технологии

Развитие исследовательской деятельности студентов является одним из основных направлений модернизации системы среднего специального образования (2, с. 8). При этом в средних педагогических учебных заведениях оно, как правило, связывается с психолого-педагогическими исследованиями в рамках производственной практики, выполнением курсовых работ и выпускных квалификационных работ и т.п.

Формирование исследовательских умений и навыков студентов в педагогическом колледже идёт в процессе изучения педагогики и психологии, дисциплин предметной подготовки и основ учебно-исследовательской деятельности.

Профессиональное образование отличается от общего четкостью в определении образовательного результата, являющегося отражением социального заказа. Обучение в условиях реализации опережающего профессионального образования должно носить прогностический характер и формировать качества личности, которые потребуются выпускнику в будущем.

Образовательное учреждение сегодня нуждается в педагогах, которые владеют методиками диагностики и способами личностного развития детей; умеют выделять личностные смыслы в содержание образования; умеют обучать детей творчески мыслить и действовать. При этом достаточно велика роль исследовательской работы студентов колледжа в развитии таких качеств специалиста, как профессионализм и компетентность, самостоятельность и творческий подход к делу, формировании умений непрерывно учится, обновлять свои знания.

В настоящее время в действие введена Программа развития среднего педагогического образования. В ней говорится об основных тенденциях развития содержания среднего педагогического образования, среди которых усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки; интеллектуализация содержания среднего педагогического образования; преемственность содержания среднего и высшего педагогического образования. Одним из направлений инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования является становление исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений. (8.с.11).

Переход образовательного учреждения в современных условиях на работу по стандарту повышенного уровня выдвинул проблему разработки комплекса организационно-педагогических условий для формирования исследовательских умений и навыков студентов колледжа.

Объект исследования: исследовательская деятельность студентов в ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж».

Предмет исследования: психолого-педагогические условия для формирования исследовательских умений и навыков студентов.

В соответствии с объектом и предметом поставлены следующие задачи:

• определить сущность педагогической исследовательской деятельности в процессе подготовки будущего педагога;
• выявить условия эффективной организации исследовательской деятельности студентов через уроки методики экологического образования;
• сформулировать методические рекомендации по работе с литературой и написанию учебного реферата по предмету.

Теоретические основы работы. Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие.

Первостепенную важность для развития экологического образования приобрели основные положения Концепции устойчивого развития (Конференция ООН по окружающей среде 1992), Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1991), Концепции экологического образования РАО (1994).

Проблемы экологического образования были предметом исследований А. Н. Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т. Суравегиной и др., которые разработали общетеоретические и методологические аспекты экологического образования подрастающего поколения.

Исследовательская работа организуется в колледже с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы.

В этой связи мы считаем важным развитие теоретического мышления студентам в экологическом и естественнонаучном образовании. Возможность формирования предпосылок теоретического мышления у подрастающего поколения проверено в исследованиях Н. Н. Поддъякова, Т. В. Христовской, Л. Е. Игнаткиной, Н. И. Ветровой, А. Ф. Говорковой, А. М. Гавриловой и других учёных исследователей. Для решения поставленных и исследуемых задач автором использовался комплекс методов.

Теоретические: анализ научной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по вопросам образования, анализ ипользования диагностических методик по вопросам исследования, анализ и обобщение отечественного опыта, причинно-следственный анализ полученных данных обобщения и моделирования, знакомство с публицистической литературой.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка.

База исследования: основной базой исследования стало ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж». Кроме этого изучался опыт работы Белгородского и Углического педагогических колледжей.

Практическая значимость работы заключается в том, что вопрос исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа как один из аспектов профессиональной подготовки будущих педагогов актуален в данное время, до сих пор недостаточно освещен в научной и методической литературе и может быть полезен всем, кто занимается разработкой учебно-методического комплекса для студентов по выполнению и защите выпускной квалификационной работы учебных заведений данного типа.

Исследования важны не только для познания новой области, но и как метод обучения в системе профессионального образования. Еще в 1960-е годы в теории познания берет свое начало специальное направление - теория научного поиска , которая рассматривает процесс познания с позиций творческой деятельности конкретного субъекта. Внимание философов привлекает построение научного исследования, его логика, они выделяют основные категории процесса научного поиска - проблему, факт, систему.

Эмпирическое исследование, в основе которого лежит проблема, отражающая то или иное противоречие действительности, побуждает исследователя к творческой поисковой деятельности: строятся различные предположения, выдвигаются научные гипотезы, определяются способы их проверки - различные виды экспериментов. Итогом проделанной работы становятся новые факты, которые исследователь анализирует, осмысляет, сопоставляет с устоявшимися теориями. Исследование как творческая на всех этапах деятельность интенсивно развивает мышление того, кто ею занимается. Именно поэтому процедура исследования послужила эталоном для педагогов, исследующих методы обучения школьников.

В 60-70-е годы XX в. дидакты начинают поиск новых методов обучения в школе в связи с возрастающей потребностью общества в развитии у учащихся активного творческого мышления. Поиск приводит их к созданию проблемного метода-обучения ,что наиболее ярко представлено в монографическом исследовании М. И. Махмутова.

В последнее время проблемное обучение широко входит в жизнь во всех звеньях непрерывного образования: с дошкольниками осуществляется поисковая деятельность, опытничество; школьники часто выполняют творческие задания, пишут творческие сочинения, с ними проводятся поисковые практические работы, которые сменяются курсовыми и дипломными проектами в среднем и высшем профессиональном звене. Проблемно-исследовательский метод выходит в разряд ведущих методов обучения детей и молодежи. Именно поэтому конкретное и подробное ознакомление студентов с разными педагогическими исследованиями может выполнять наряду с функцией теоретического обоснования и функцию обучения.
Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое исследование. Такую грамотность даёт овладение методологической культурой, составными частями которой являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия.

В нашем случае исследовательская деятельность будущих педагогов организована в области экологического образования дошкольников, а это новый - экологический - подход в ознакомлении дошкольников с природой, и он выдвигает целый ряд проблем, которые решаются посредством научного поиска современных исследователей С.Н.Николаевой, Л.М Маневцовой, Н.А.Рыжовой и др.. В их работах есть ответы на многие проблемные вопросы, в том числе на такие:

• Что такое экологическое воспитание детей и чем оно отличается от ознакомления их с природой? Каково содержание экологического воспитания?
• Доступно ли дошкольникам и в каком возрасте понимание фактов, отражающих взаимосвязь объектов природы, явлений закономерного характера?
• Способны ли дети понять процессуальные, длительно протекающие явления природы, их закономерные изменения?
• Выделяют ли дети дефиницию жизни, как относятся к проявлениям живых существ?
• Какие экологические аспекты дети постигают стихийно, в процессе онтогенетического развития, а какие могут усвоить в процессе систематического обучения под руководством взрослого?
• Каким образом, какими методами следует осуществлять экологическое воспитание детей в дошкольном учреждение, в семье?

Исследовательская работа организуется в педагогическом колледже с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы. Итогом этой работы является выступления на «круглых столах», уроках-семинарах, конференциях, на ИГА.

Проблеме исследовательских работ посвящено ряд исследований М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, М. М. Поташника, Г.И.Щукиной и др. Так по мнению П.И. Пидкасистого, показателем определения степени развития исследовательской деятельности у педагогов является постепенное изменение их учебной работы: от элементарного воспроизведения прочитанного до зарождения прочного интереса к изучаемым явлениям, предметам, к самому процессу познания и потребности к новым знаниям.

В ходе выполнения исследований решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведение исследования и, в то же время знания по педагогике, методике, психологии, основам учебно-исследовательской деятельности приобретают конкретное наполнение, закрепляются в ходе непосредственной работы с детьми. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов.

Исследовательские работы (тексты), которые являются результатом исследовательской деятельности студентов, должны соответствовать некоторым требованиям. Они должны отражать современный уровень и перспективы развития отрасли науки, в рамках которой проводится исследование. Это требование обеспечивается через изучение и критический сопоставительный анализ научной литературы по выбранному направлению или теме. В результате делается краткая характеристика проблемы, выясняется состояние её решения на текущий момент.

ВИДЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

Прежде всего, необходимо договориться о понятиях (напомним, что все понятия гуманитарных наук являются по своей сути договорными). Что такое реферат? Чем он отличается от доклада, конспекта, научного отчета, курсовой или дипломной работы?

Вот некоторые виды исследовательских работ:

Аннотация – краткая характеристика текста, книги, статьи, рукописи, раскрывающая содержание, где фиксируются основные проблемы, затронутые в тексте, мнения, оценки, выводы автора (виды аннотаций см. приложение).

Доклад – публичное сообщение на определенную тему, способствующее формированию навыков исследовательской работы, расширяющее познавательный интерес.

Квалификационная работа – научно-исследовательская работа, расширяющая знания в области теории, практики, методологии отраслей науки; разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы.

Курсовая работа – самостоятельное теоретическое или экспериментальное исследование отдельных частей учебного процесса, общих подходов к разрешению изучаемой проблемы.

Конспект – краткая запись содержания чего-нибудь, выделение главных идей и положений работы.

План – компактно отражает последовательность изложения материала (типы планов см. приложение).

Тезис – краткое изложение какого-нибудь положения, идеи, а также одной из основных мыслей лекции, доклада, сочинения.

Реферат рассматривается как одна из форм отчета о результатах исследовательской деятельности педагогов-практиков. В отличие от конспекта, который является сокращенным вариантом изложения текста другого автора, реферат – это новый авторский текст, новый по изложению, систематизации материала, по авторской позиции, по сравнительному анализу, но не обязательно новый по идеям. Слово «реферат» в переводе с латинского означает – «краткое письменное изложение сущности какой-либо проблемы».
Исходя из сказанного, реферирование – создание нового текста, в котором излагается сущность вопроса на основе классификации, обобщения, анализа и синтеза одного или нескольких источников.

Реферирование является стержневой деятельностью в экспериментальной работе, итоги промежуточного исследования и разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы будут представлены в выпускной квалификационной работе. Это еще раз подчеркивает взаимосвязь всех видов исследовательских работ и необходимость их поэтапного освоения.

В литературе встречаются термины «научно-исследовательская работа» и «учебно-исследовательская работа», которые толкуются по-разному. Так, под научно-исследовательской работой понимают такую деятельность студента, которая обнаруживает самостоятельное творческое исследование темы. Под учебно-исследовательской работой понимают овладение технологией творчества, знакомство с техникой эксперимента, с научной литературой (26, с.96). Таким образом, учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов взаимодополняют друг друга. Из приведенных определений видно, что существенным различием между ними является степень самостоятельности выполнения исследовательского задания студентом и новизна результата.

Таким образом, под термином «учебно-научно-исследовательская работа студентов» можно понимать процесс приобретения знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей с этой целью на начальном этапе внедрение элементов научных исследований в учебный процесс в колледже, затем – в вузе, а в дальнейшем – самостоятельную исследовательскую работу студента по проблеме.

Исследовательская работа организуется в колледжах сцелью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материал приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы, Итогом этой работы являются выступления на студенческих научных конференциях, рефераты, курсовые и дипломные работы, возможно публикации (статьи или тезисы). Исследования могут проводиться как по общим вопросам педагогики или психологии, так и по частным методикам. В ходе её выполнения решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведения научного исследования и, в тоже время, знания по педагогике, психологии и методике приобретают конкретное наполнение, закрепляются в ходе непосредственной работы с детьми. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов.

Начинать овладение технологией проведения исследований можно с первого курса в ходе занятий по всем учебным дисциплинам (как теоретических, так и практических). Однако целесообразно и специальное обучение на уроках спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности». Вместе с тем задачей при изучении предмета «Методики экологического образования» на первом этапе является установление взаимосвязи между изучаемыми предметами и практикой, в ходе которых идет формирование исследовательских навыков и умений студентов.

Для достижения результата педагогического исследования студентами применима следующая последовательность:

1. Актуализация проблемы (найти проблему и определить направление будущего исследования).
2. Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти).
3. Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже обозначить границы исследования).
4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные - провокационные идеи).
5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).
6. Определить последовательность проведения исследования.
7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).
8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы).
9. Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).
10. Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Составной частью профессиональной подготовки будущего педагога во время обучения в колледже является учебно-исследовательская работа. Включение в неё студентов предусматривает решение дидактической и практической задач. Первая предполагает обучению студентов методологии и методике исследования и углубление знании педагогической теории, вторая – целенаправленное и систематическое участие в исследовательской деятельности. Поэтому очень серьёзное внимание в подготовке специалистов уделяется формированию у студентов исследовательских знаний и умений, самостоятельности творческого подхода к делу, формированию умения непрерывно учиться.

Данную работу в педагогическом колледже можно представить как комплекс организационных педагогических условий учебно-исследовательской деятельности студентов. В колледже ведутся предметы: «Психология», «Педагогика», «Основы научно-исследовательской деятельности», «Методика экологического воспитания» и другие методики. На занятиях студентам разъясняются цели и задачи учебно-исследовательской деятельности, требования к выполнению исследовательской работы при знакомстве с содержанием предмета используется исследовательский подход в обучении – это путь знакомства студентов с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абрамова Г. С . П Возрастная психология. – М., 1990. – с. 529.
2. Анисимов. Ф . Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования // Среднее профессиональное образование. – 2002. – № 4 – с. 8.
3. Бережнова Е. В., Краевский В. В . Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. – М.: Академия, 2005. – с. 128.
4. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. – М., 2003.
5. Грибанова О. С. Исследовательская работа студентов // Специалист. – 2005. – № 4.
6. Инновации в российском образовании //Среднее профессиональное образование. – 2001.М.,
7. Исследовательская деятельность студентов и школьников как фактор личностного и профессионального развития (колледж–вуз) материалы межрегиональной практической конференции. – Вологда, 2004.
8. Исследовательская работа слушателей курсов повышения квалификации: Методические рекомендации / авт.-сост. О. Г. Жукова. – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002. 24 с.
9. Клименко И. Ф., Кислицына О. А., Сумина Г. П., Федченко Н. П. Формирование у студннтов навыков исследовательской деятельности. // Специалист. – 1998. – № 10. – с. 17-18.
10. Кочнин П.П . Задачи и основные понятия логики научного исследования //Логика научного исследования. – М., 1965 г.
11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Народное образование, 2002,№6.
12. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2002.
13. Подласый И. П . Педагогика: Новый курс – М. 2002. – с. 531.
14. Петровский А. В. Современный урок. – М., 1985.
15. Права ребёнка в Российской Федерации относительно Конвенции ООН о правах ребенка // Вестник образования, 2000, № 10.
16. Решетников П. Е . Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. – М.: Владос, 2000 – с. 304
17. Селевко Г. К . Современные образовательные технологии, М., 1998.
18. СтепановаТ.И. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как факторразвития педагога // Наука и школа. – 2000. – № 6.
19. Фаин Т. А.. Исследовательский подход в обучении // Практика административной работы в школе. – 2003. – № 6, с. 14-24.
20. Чечель И. Д . Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе, – 1998.
21. Экологическое образование в школе: Концепция./Под ред.И.Д.Зверева.–М., 1994.
22. Ярошенко Н.Г., Гунявина Н.Л., Васильева С.В . Тенденции развития среднего педагогического образования// Среднее педагогическое образование: состояние, перспективы развития / Под ред. Анисимова. Москва, 2001.

Разделы: Администрирование школы

Кардинальные изменения, происходящие в жизни российского общества, сложные задачи, стоящие перед образованием на современном этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на учителя и на процесс его профессионального развития в новых условиях. Мы видим, что необходим переход от деятельности, в рамках которой учитель выполняет инструментальную роль, к инновационной деятельности, преследующей цели формирования творческой индивидуальности педагога, готового работать в обновляющейся и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты.

Традиционная парадигма профессионального развития педагога, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, уходит в прошлое. Объективными предпосылками к рассмотрению проблемы профессионального развития педагога в инновационной образовательной среде стали, во-первых, демократические преобразования современной школы, определившие суть инновационных процессов. Во-вторых, актуальным является поиск и профессиональный выбор учителя в гуманистически-ориентированном ценностном пространстве современной педагогики. В-третьих, на современном этапе развития образовательной системы Российской Федерации нельзя не учитывать уникальный опыт развития региональных образовательных систем в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных особенностей, региональные и муниципальные условия для развития профессионализма учителя.

Современная ситуация в педагогической теории и практике ставит перед российским педагогом ряд новых задач, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в сложных условиях переосмысления и модернизации традиционных форм и методов организации образовательного процесса, что в значительной мере повышает роль исследовательской функции педагога в образовательном учреждении.

Организация и контроль процесса повышения качества образования, утверждение своего стиля, «профессионального лица», обилие и многообразие предлагаемых альтернативных педагогических решений по реализации стандарта образования, применение вариативных учебников и программ, проведения в связи с этим аналитической, экспериментальной работы - все это ставит педагога школы в позицию экспериментатора-исследователя.

Сегодня вряд ли у кого вызывает сомнения утвердительный ответ на вопрос: является ли инновационная, в том числе исследовательская деятельность фактором профессионального развития педагогов? Практика инновационной деятельности нашего педагогического коллектива убедительно доказывает это.

Информационно-технический уровень развития современного общества требует гибкости мышления, интеграции знаний, творче­ской инициативы личности. Сегодня необходимы не только разносторонние знания, образованность, но и постоянное стремление к обновлению и пополнению знаний, приобретению новых умений и навыков самообразования. Вот поэтому одним из важнейших направлений деятельности лицея является организация исследовательской работы педагогов и обучающихся.

Прослушав лекции по теории педагогического исследования, прочитанные кандидатами педагогических наук Татьяной Владимировной Глазковой, Екатериной Алексеевной Ангархаевой, научным руководителем лицея Татьяной Александровной Малых, поработав в творческих группах, после бурных дискуссий в октябре 2009 г. педагоги нашего образовательного учреждения приняли решение разработать и реализовать проект «Лицей - центр исследовательской деятельности обучающихся и педагогов».

Актуальность данного проекта определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований, создания разработок, позволяющих педагогу и обучающемуся получить знания о новом образовательном продукте и процессе его создания.

Анализ документов, практической и исследовательской деятельности лицейских педагогов и обучающихся, говорит об их затруднении проектировать и компетентно осуществлять исследовательскую деятельность.

Обращение к различным источникам позволило нам убедиться, что в современной научной литературе в практической деятельности лицея имеются предпосылки для возникновения подобного центра.

Цель проекта: создание необходимых научно-методических, организационных, кадровых, информационных, психологических и материальных условий для развития исследовательской деятельности в лицее.

Задачи проекта:

• Повышение статуса исследовательской деятельности в образовательной системе лицея;
• Активное внедрение в педагогическую практику новейших достижений в области обучения и воспитания лицеистов;
• Выявление наиболее одаренных лицеистов в различных областях науки и развитие их творческих способностей;
• Активное включение педагогов и лицеистов в процесс самообразования исаморазвития.

Методологическая основа проекта: идеи отечественных и зарубежных исследователей о структуре и содержании исследовательской деятельности педагога и учащегося; компетентностный и системный подходы.

Основные направления Центра исследовательской деятельности:

• Внедрение системы мониторинга эффективности результатов исследовательской деятельности педагогов и обучающихся;
• Формирование и развитие исследовательской компетенции педагогов и обучающихся;
• Проведение исследовательской деятельности и участие педагогов и обучающихся в мероприятиях научно-исследовательского характера;
• Обобщение и распространение опыта исследовательской деятельности;
• Организация связей с общественностью.

Формы осуществления работы с педагогами и обучающимися лицея:

• индивидуальные (консультирование, работа в режиме пользователя с банками данных на разнообразных носителях, интервьюирование, беседы и др.);
• интерактивные (творческие объединения педагогов и лицеистов, теоретические и практические семинары, научно-практические конференции, конкурсы, олимпиады и пр.).

Мониторинг хода реализации Проекта подразумевает:

• отслеживание каждого этапа проектируемой деятельности;
• рефлексия каждого проектируемого мероприятия;
• диагностика эффективности проектируемой деятельности;
• итоговая оценка Проекта.

Ожидаемые результаты реализации проекта:

• Развитие исследовательской компетенции педагогов и обучающихся;
• Личностный рост педагогов и лицеистов;
• Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы лицеистов, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

Основные направления деятельности Центра:

• Научно-методическая деятельность педагогов;
• Научно-исследовательская деятельность педагогов;
• Опытно-экспериментальная деятельность педагогов;
• Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы лицеистов;
• Организация научно-технического творчества лицеистов;
• Создание информационно-методического и управленческого обеспечения научно-исследовательской деятельности в лицее;
• Изучение и распространение опыта организации научно-исследовательской деятельности в лицее.

За прошедший период мы разработали положения о ЦИД, НОУ, изучили ресурсное обеспечение нашей проекта. Была проведена диагностика готовности педагогов к исследовательской деятельности. Уровень готовности педагогов достаточно высокий для осуществления ИД.

19 января 2009 г. состоялось заседание педагогического совета «Исследовательская деятельность в системе работы учителя и классного руководителя с одарёнными детьми».

На лицейских обучающих семинарах педагоги подробно рассмотрели такие вопросы, как «История методологических знаний», «Логика исследования», «Методологический аппарат педагогического исследования», «Структура исследовательской работы», «Уровни педагогического исследования», «Философские основания педагогического исследования», «Общенаучный уровень педагогического исследования», «Частно-научный (педагогический) уровень методологии исследования». Подготовлен дидактический материал по логике исследования.

Создан банк литературы по ИД, состоящий из 36 источников. Каждому коллеге доступен весь созданный дидактический материал на бумажных и электронных носителях. На сайте ИМЦ был размещена презентация «Теория ПИ».

4 педагога поступили учиться в ИПКРО на курсы учителей исследователей; 3 педагога сдали экзамены кандидатского минимума по истории и философии науки, а также иностранному языку.

Т.Г.Кельман успешно выступила в областном конкурсе учителей иностранного языка, проводимом ИГЛУ, прочитала лекцию студентам этого вуза. Под её руководством лицеисты изучили много литературы по страноведению англоязычных стран, их культуре, обычаям, истории и национальным реалиям в сфере политики, образования и общественной деятельности и одержали победу в областной викторине по английскому языку среди лингвистических классов и показали костюмированную сценку на английском языке из пьесы В. Шекспира «Ромео и Джульетта».

Под руководством педагогов успешно участвуют наши лицеисты в мероприятиях исследовательской направленности на муниципальном, региональном уровнях и всероссийском уровне.

В городской НПК «Байкальское кольцо» семиклассница К.Айгужинова (рук. Груббе Л.А., учитель истории) заняла первое место.

Успешно выступил лицей и в городской НПК «В мир поиска, в мир науки». Под руководством 11 педагогов все 15 лицеистов заняли призовые места. Это – прорыв лицея. Таких результатов у нас не было в последние годы.

С 26 февраля по 1 марта 2009 г. в г.Усолье-Сибирское на базе местного лицея была проведена ХV региональная научно-практическая конференция «Шаг в будущее, Сибирь!», на которой наш лицей представляли 8 учащихся.

Дипломы II степени были присуждён Галине Серёдкиной (11 А класс, руководитель Ю.А.Кузьминых, учитель английского языка) и Екатерине Белик (11 класс А, руководитель Г.М.Гаранина, учитель истории и обществознания) Второе место в олимпиаде по литературе в рамках конкурса «Шаг в будущее, абитуриент» заняла учащаяся 10 А класса Дарья Короленко, которую подготовила учитель русского языка М.В.Игнатьева, а в олимпиаде по праву Екатерина Белик (учитель истории и обществознания Г.М.Гаранина).Тезисы научных работ всех наших юных исследователей опубликованы в сборнике научных работ участников ХV региональной научно-практической конференции «Шаг в будущее, Сибирь!».

Дарья Щиблицкая, учащаяся 10 Б класса, с работой «Мотивация персонала жилищно-эксплуатационного предприятия в условиях экономического кризиса» (руководитель А.И.Бурмакина, учитель экономики) победила в конкурсе творческих работ в области экономики и менеджмента для учащихся 10-11 классов, который проводился 1 марта 2009 г. кафедрой экономики и менеджмента сервиса Байкальского государственного университета экономики и права. Её работа опубликована в сборнике научных материалов кафедры. Дарье вручена премия в размере 2000 рублей.

Во всероссийской игре-конкурсе «ИНФОЗНАЙКА» в январе 2009 г. приняли участие 10 лицеистов 7-8 классов (рук. Попова А.С.), 5 из которых получили дипломы победителей.

На Второй Всероссийский конкурс краеведческих презентаций «Моя Россия. Великое в малом» направлено 11 работ лицеистов (рук. Груббе Л.А., учитель истории, Бурмакина А.И., учитель экономики). Работа Ангелины Бондаренко «Влияние семьи на жизнь и творчество Черемховского художника В.Н. Бардина» заняла второе место среди учащихся 9-11 классов.

В прошедшем учебном году в лицее прошёл историко-краеведческий фестиваль «Наследие в наших руках!», благодаря чему наш лицейский музей стал лучшим в городе! 7 мая 2009 г. жюри в составе председателя городского совета ветеранов Коломоец К.И., директора музея истории Черембасса Геринг М.А., специалиста по работе с молодежью администрации города Шергуловой Гульнары и Насти Сорокиной, победительницы областной НПК, высоко оценили исследовательские проекты лицеистов.

18 мая 2009 г. завершился лицейский конкурс презентаций Power Point «Creative flash», который также носил исследовательскую направленность.

Современный мир предлагает подрастающему поколению нелёгкие условия для покорения вершин в учебной деятельности, в будущей карьере и жизни в целом. Цели могут меняться, но общий вектор движения должен быть всегда направлен вверх, на развитие! В этом уверены черемховские лицеисты, проводя свои летние каникулы.

Уникальной возможностью провести свой отдых с большой пользой для здоровья, интеллектуального и личностного роста воспользовались этим летом юные исследователи.

К примеру, в конце июня 17 исследователей, членов военно-патриотического клуба «Витязи» и кружка исторического краеведения) под руководством заместителя директора по опытно-экспериментальной работе А. И. Бурмакиной, заведующей кафедрой естественнонаучных дисциплин О. Н. Карамышевой решили реализовать проект «Диалог культур». Преодолев 143 километра, переправившись через Ангару, 5 дней они провели в палаточном лагере «Россичи» на живописном берегу залива Оса Братского водохранилища. Каждый день имел свою тематическую направленность (День открытий, День национальных традиций, День патриота, День здоровья).

Лицеисты познакомились с бурятской культурой, посетив краеведческий музей Осинского района, встретились с директором школы села Рассвет В. И. Кустовым, который рассказал ребятам об российско-японских археологических раскопках, которые проходили в этих местах в 2005 году.

Восьмиклассникам и десятиклассникам предстояло выполнить задание учителя географии Е. В. Заикина: определить основные виды природных ресурсов данной территории, род занятий местного населения, ответить на вопрос, как повлиял человек на изменение природы и какой характер носят эти изменения.

Ребята изучили старинные сибирские традиции и игры, проводили викторины, тренинги по командообразованию, соревнования по волейболу, туристические соревнования. Под руководством Вячеслава Антоновича Карамышева ребята научились играть в «Городки», передвигаться на ходулях. Занимательные ролевые игры провели Андрей Бобылев, Алексей Кузнецов, Антон Гусев, Герман Бузов. Всем понравились участие в подвижных шуточных играх и аттракционах Натальи Мелеховой и Юлианы Кирилловой.

В викторине «Экологический хоккей» команда «Медведи» победила команду «Энергия», а лучшим «хоккеистом» стал Антон Гусев. Командир лицейского военно-патриотического клуба «Витязи» Алёна Сафиулина признана лучшим чтецом поэтических произведений на экологическую тематику, победила в соревновании «Комплекс силовых упражнений». Среди юношей в этой же номинации лучшим стал Роман Зайцев, который также победил в соревнованиях по «Городкам» и в упражнениях на ходулях. Среди девушек упражнения на ходулях выполнила Наталья Мелехова, которая также признана «Лучшим поваром лагеря». В туристическом многоборье, организаторами которого были «Витязи» Юлия Полухина и Вадим Максимов, команда «Новый стиль» уступила «Россиянам». Победителями экономической игры стали Татьяна Мельник и Татьяна Ковалёва. Званий «Лучший рыбак» и «Лучший костровой» удостоен Саша Зверёк; «Интеллектуал лагеря» - Юлиана Кириллова, Яна Ларионова; «Самая весёлая» - Дарья Мелехова, «Самый невозмутимый» - Роман Карачеев.

Вторым этапом реализации проекта «Диалог культур» стал поход в с. Аршан, что находится в Республике Бурятия.

А с 11 по 21 июля лицеистки Полина Алисиевич, Наталья Груссова, Дарья Короленко и Ася Кузьминых достойно представили наш город на Х Евразийском молодёжном научном фестивале «Байкал-2009», который проходил в Слюдянке. На фестиваль приехали 58 юных исследователей из Восточной Сибири и Урала. Ребятам предстояло провести стендовую защиту своих исследований, поработать в мастер-классах по ТРИЗу, психолингвистике, праву; вместе со своими отрядами поучаствовать в интеллектуальной игре, в шоу-программах «Таланты и поклонники», «Рекорды фестиваля», «Байкальский экстрим», «КВН на Байкале», «Весёлые старты», соревнованиях по футболу, волейболу и др. Очень интересными и познавательными были экскурсии на мыс Шаманский, трёхчасовая прогулка на катере, поход к Кругло-Байкальской железной дороге, поездка в Аршан.

Исследовательские работы детей оценивали 35 экспертов-учёных из вузов Иркутска, Красноярска, Челябинска.

Наш лицей гордится, что Полина Алисиевич стала лауреатом Фестиваля за своё исследование по псевдографике. В олимпиаде по праву среди 10-классников третье место заняла Ася Кузьминых, среди 11-классников 2 место завоевала Дарья Короленко, а победила Наталья Груссова.

Успешно в мастер-классе по ТРИЗ («Теория решения изобретательских задач») защитила свой проект «Как стать гениальным художником» Полина Алисиевич. Ася Кузьминых представила проект «Обучение иностранному языку через изобретательскую деятельность». Один из ведущих мастер-класса кандидат технических наук, доцент Сибирского федерального университета Владимир Анатольевич Дмитриев очень высоко оценил интеллектуальные и личностные качества Полины и Аси.

Достойно выступили лицеисты в региональной инженерной выставке «Шаг в будущее», которая проходила в г. Иркутске 6-7 ноября 2009 г. В НПК «Шаг в будущее, юниор!» 2 место занял Сергей Фирстов (руководитель – учитель информатики А.С.Попова), а Софья Сахаровская (руководитель – учитель истории Л.А.Груббе) и Владимир Клейнерман (руководитель – учитель английского языка Т.Г.Кельман) завоевали 3 место.

«Быть – значит творить», - был убеждён Сократ. А Жан-Поль Сартр утверждал: «Творить – значит быть». Вот поэтому мы решили обучить наших лицеистов, педагогов и руководящих работников ТРИЗ. 16-18 октября учёные из СФУ В.А.Дмитриев и С.А.Привалихин провели стартовый семинар. Сейчас у нас идёт информационно-дистанционный этап. В конце января будет ещё один очный семинар, а в апреле состоится лицейская ТРИЗ-НПК.

В лицее продолжается экспериментальная работа по темам «Совершенствование предпрофильной подготовки и профильного обучения лицеистов в условиях модернизации российского образования» (руководитель М.А.Галуза, зам. директора по УВР), «Повышение качества образовательного процесса через внедрение ИКТ на 2008-2010 годы» (руководитель Н.В.Горлович). Работают две творческие группы « Технология творческого мышления (математика)» и «Языковый портфель ученика» (английский язык).

Полным ходом в лицее идёт работа над программой развития. Начата работа над Программой развития «Лицей – территория личностного роста». Началась разработка программы эксперимента «Экология семьи» (совершенствование взаимодействия лицея с родителями учащихся; воспитание будущих родителей).

Инновационная деятельность лицейских педагогов неоднократно освещалась в телепрограммах ТСТ, на страницах газет «Черемховский рабочий», «Черемховские вести», «Черемховские новости». Например, в газете «Черемховский рабочий» опубликованы статьи: А.И.Бурмакиной «Юные исследователи» (23.04.09), «Лекции для будущих учителей» (14.05.09), учащихся 10 «А» класса Т.Ковалевой и В.Шелеховой «Победа в конкурсе – хороший стимул». В публикациях «Ольга Карамышева о конкурсе» («Черемховские новости», 6.05.09), «Мою работу оценили по достоинству» («Черемховский рабочий, 14.05.09) рассказывается об итогах областного профессионального конкурса «Учитель года». Заметка О.Роговой «Поделились опытом, обменялись мнениями» информирует об участии лицейских педагогов в научно-практической конференции «Образование как механизм формирования духовно-нравственного сознания молодёжи территориального сообщества», проведённой социальным партнёром лицея Черемховским педагогическим колледжем («Черемховские новости», 20.05.09). В этом же номере в заметке «Первое место – «Субботее» говорится о победе лицейского ансамбля в городском фестивале военно-патриотической песни. Репортажи, заметки «Туризм возрождается», «В фотографии – вечность», «Смотр состоялся», «Один день службы многому научат», «Боевая и озорная «Зарница», «Денис Михалёв – чемпион» («Черемховские новости», 24.09.08, 29.04.09, 13.05.09, 27.05.09, 3.06.09), «Военный парад во славу победителей», «Для сильных и отважных дождь - не помеха», «С победой из Омска» («Черемховский рабочий», 14.05.09, 28.05.09, 4.06.09) раскрывается военно-патриотическая и спортивная деятельность лицея.

Исследовательская деятельность позволяет реализовать идеи сотрудничества учителя и ученика, раскрывать индивидуальные творческие способности лицеистов и педагогов.

За последние годы в общеобразовательной школе наметились новые педагогические тенденции, такие как: усиление личностной ориентации содержания и технологий обучения; индивидуализация образовательных траекторий учащихся; творческая и развивающая направленность базового образования; технологизация и компьютеризация учебного процесса. Все это актуализирует необходимость формирования исследовательских умений школьников, способствующие повышению эффективности учебного процесса и развитию творческих способностей личности.

В связи с меняющимися запросами к результатам обучения педагоги разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения и самостоятельном творчестве. В литературе по педагогике и методике преподавания часто встречаются понятия «исследование», «исследовательская деятельность». Однако при этом редко даются их четкие определения. По нашему мнению, выяснение сути этих понятий представляется принципиально важной задачей при их изучении. Для полноценного раскрытия темы первостепенной задачей является уточнение основного понятия - «исследовательская деятельность».

Деятельность в целом, по мнению отечественного психолога А.Н. Леонтьева , представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает определенный смысл.

Исследование - это творческий процесс изучения объекта или явления с определенной целью, но с изначально неизвестным результатом .

Каждый из нас по своей природе исследователь. Человеку присущи любопытство, исследовательская активность и исследовательское поведение. Различия между этими понятиями сразу не очевидны, но они во многом определяют степень адаптивности в приспособлении и эффективном взаимодействии организма с изменяющимися условиями окружающей среды.

Поисковая активность выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Она характеризует его мотивационную составляющую. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием среды. Исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и личности. То есть можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении.

В человеческой культуре сложились особые социально культурные нормы деятельности, которые мы называем исследовательской деятельностью. Она базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами .

Анализ педагогической литературы даёт основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивают понятия «исследовательская деятельность» с «исследовательской активностью» и «исследовательским поведением». По их мнению, различия состоят лишь в акцентировании того или иного аспекта. Так, в понятии «исследовательская активность» больше подчёркивается потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» -- аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» -- аспект целеустремлённости и целенаправленности .

Исследовательская деятельность, по определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, -- это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяет специфику и сущность этой деятельности» .

В фундаменте исследовательского поведения, как подчёркивает А.И. Савенков, лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределённой ситуации. Он даёт следующее определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» .

Таким образом, исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий.

В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности.

Нужно подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности -- в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний .

Учебно-исследовательская деятельность -- это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Её ценность -- в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию, а также способность к исследовательскому поведению .

Целью исследовательской деятельности всегда является самостоятельное получение нового знания об окружающем мире, развитие познавательных интересов, интеллектуальных способностей учащихся; овладение умениями использования информации о современных достижениях в науке; обучение умению формировать тему, цели и задачи исследования, оформления работы; формирования навыков публичного выступления, культуры рассуждения, защиты реферативной работы, ведения дискуссии, чем и отличается от обычной учебной деятельности (объяснительно-иллюстративной) . Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, являясь либо закономерностью, либо знанием о детали, о её месте в той или иной закономерности . Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат.

Организация учебных исследований школьников подразумевает принципиальное изменение отношений между двумя субъектами образовательного процесса: в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; всё это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы.

При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект - субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега - коллега».

Вторая составляющая -- «наставник - младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, её носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности .

Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях и исследовательских умениях субъекта, причём как ученика, так и учителя.

Исследовательские способности, по определению А.И. Савенкова, это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности . В их состав входит:

умение видеть проблему;

умение вырабатывать гипотезу;

умение наблюдать;

умение проводить эксперимент;

умение давать определение понятиям и др.

Сформированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных учений и навыков, которые необходимы любому человеку для успешного обучения и дальнейшей самореализации.

Существуют различные подходы к определению понятия «исследовательские умения». Так, В.В. Успенский определяет их как способ самостоятельных наблюдений, опытов, полученных в процессе решения исследовательских задач . А.В. Петровский отмечает надпредметный характер исследовательских умений. По его мнению, исследовательские умения - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебных работ . Х.Я. Мулюков определяет такие умения как «умения применять тот или иной метод исследования при решении определенной проблемы или исследовательского задания». По А.Г. Иодко, исследовательские умения являются системой «интеллектуальных и практических умений учебной деятельности, необходимой для самостоятельного выполнения исследования или его части» .

С.И. Брызгалова трактует исследовательские умения как способ реализации отдельной деятельности, определяет их группы и представляет классификацию в зависимости от логики научного исследования: научно-информационные, методологические, теоретические, эмпирические, письменно-речевые, коммуникативно-речевые . В работе «Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности» И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова определяют эти умения как «способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретенных в процессе решения исследовательских задач» . Следовательно, нет единого мнения относительно психологической и практической сущности указанного понятия.

Еще больше противоречий в определении структуры исследовательских умений. Так, разные авторы понимают под одними и теми же компонентами учебной деятельности различные психологические явления. Однако большинство из них склоняется к мысли, что исследовательские умения - это сложные комплексные умения, охватывающих систему знаний, навыков и элементарных умений и несущие элементы творчества. Их знаниевый компонент - это прежде методологические знания общенаучного характера о методах научно-эмпирических исследований, о структуре деятельности исследователя-экспериментатора, о предмете и методах конкретной науки .

По мнению Н. Литовченко, в структуру исследовательских умений входят также знания, необходимые для ориентации в соответствующих исследовательских задачах: научный стиль мышления и работы, суть умственных, умственно-практических действий и их последовательность, эвристические правила и логические приемы . Теоретический анализ проблемы познавательной деятельности свидетельствует, что усвоение необходимого минимума знаний является обязательным условием для формирования умений.

Определение исследовательских умений как сложных комплексных умений и характеристика их структуры вносит определенную ясность в процесс классификации умений и вообще в понимание этих важных понятий и облегчает определение оптимальных путей обучения учащихся исследовательской деятельности.

Тряпицына А.П. разделила учебные исследования на три группы: монопредметные, межпредметные и надпредметные.

1. Монопредметное исследование - это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монопредметного исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по конкретному предмету в школе.

Целевое назначение монопредметного учебного исследования - это решение локальных предметных задач, реализуется под руководством учителя - предметника, только по одному предмету. Примером такого монопредметного исследования может стать задание: «Предложите, как можно доказать, что алмаз и графит образованы одним химическим элементом». Конечно же, когда учащийся начинает проводить в данном случае исследовательскую работу, за рамки предмета химии он не выходит, «копая» только в одном - химическом направлении, не затрагивая ни математику (алгебру, геометрию), ни биологию, ни географию и так далее .

2. Межпредметное исследование - это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей.

Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.

Целевое назначение межпредметного учебного исследования - это решение локальных или глобальных межпредметных задач, реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей .

Межпредметное учебное исследование иногда называют интегрированным исследованием. К примеру, в исследовательской работе «Природные источники углеводородов» идет пересечение четырех школьных предметов: биология, география, химия, экология.

3. Надпредметное исследование - это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для старшеклассников проблем. Результаты выполнения такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями различных образовательных областей.

Целевое назначение надпредметного учебного исследования - это решение локальных задач общеучебного характера. Реализуется это учебное исследование под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов. Например, исследование «Нитраты в продуктах питания» носит надпредметный характер .

Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными моно- и межпредметными исследованиями. Во-первых: они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих: процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Педагогическую целесообразность надпредметных исследований А.П Тряпицына определила следующим образом:

1. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.

2. В силу своей обобщенности, надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).

3. Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.

4. Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.

5. Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.

6. Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.

7. Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика .

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания .

Огородникова Н.В. выделяет несколько форм учебно-исследовательской деятельности старшеклассников при этом, по нашему мнению, это разделение является достаточно условным и зачастую предложенные формы сочетаются и успешно дополняют друг друга.

а) Традиционная урочная система. Урок выступает как ведущая форма организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 9-ых, 10-ых, 11-ых классов. Именно на уроке учителя используют педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения .

Исследовательский метод можно определить как «самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности». Применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи, анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и другое .

Исследовательский метод обучения преследует двойственную цель -- добыть новые знания и сформировать определённые умения и навыки у школьников, но отличается от классического репродуктивного метода обучения новым уровнем взаимоотношений субъектов и последовательностью логических этапов.

б) Нетрадиционная урочная система. Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок - исследование, урок - лаборатория, урок - творческий отчёт, урок изобретательства, урок - «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок - рассказ об учёных, урок - защита исследовательских проектов, урок - экспертиза, урок - «Патент на открытие», урок открытых мыслей и т. п. .

в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов .

Обычно школьный эксперимент осуществляется на базе школы и на школьном оборудовании. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования) .

г) Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.

д) Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности школьников . Рассмотрим примеры включения исследовательской деятельности школьников в процесс внеклассной работы.

Так, некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.

Факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.

Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) - форма внеклассной работы, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.

Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в т.ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий .

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е.В. Тягловой , должна опираться на ряд принципов:

Принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

Принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследования);

Принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);

Принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);

Принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);

Принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы) .

Говоря об относительной новизне результатов учебно-исследовательских работ, следует всё же соблюдать некую грань -- принцип доступности информации. В соответствии с этим принципом воспроизведение известных опытов без изменения цели и методики их проведения исследованием считаться не будет.

В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. По мнению американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. и др.) , требования заключаются в следующем:

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение».

В целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: для первых характерна больше конкретика и чёткая связь с принципами и подходами отечественной методики, для вторых -- нацеленность на гуманизацию учебного процесса.

На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы, как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования .

Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

Переход системы образования к новым стандартам уточнил требования, которые предъявляются личности современного выпускника. Особенно важными в бесконечно меняющихся современных условиях становятся такие человеческие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить быстрые и нестандартные решения. Решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире является освоение исследовательской деятельности, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть ее сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Таким образом, особенностью педагогической деятельности является ее полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулют- кина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационнопрогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:

• - репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими;
• - уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
• - эвристический уровень поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
• - исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебновоспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».

Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя:

«У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.

В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (уче- ного-практика) от ученоготеоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• - поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• - дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• - конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.

А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.

А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов. Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести ее в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Решетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблем.

Н. В. Кухарев и В. С. Решетько (1996), исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности.

Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Под- ласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т. е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебновоспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сла- стенин, Л. Ф. Спирин). Выделяются следующие признаки мышления у педагога-исследователя:

• - умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
• - умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
• - умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
• - понимание структуры теоретического знания;
• - овладение общенаучными идеями и принципами;
• - умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
• - владение методами научного познания;
• - умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:

• - умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
• - умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
• - умением работать с научной педагогической литературой (моно-
• - графической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически ее воспринимать, выявляя объективно ценное;
• - навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
• - умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
• - умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.

Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.

Методы исследования в педагогической науке имеют различные классификации. Ю. К. Бабанский (1989) предлагает классифицировать методы по следующим основаниям: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. В исследованиях часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И. П. Подласый), терминологические методы (П. И. Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю. К. Бабанский). К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотетико-дедук- тивный).

Б. Г. Ананьев предлагает полную классификацию методов, выделяя среди них организационные методы (сравнительный и лонгитюдный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, проективный метод, экспертный метод, метод самонаблюдения с использованием шкал отношений, контент- анализ, беседа, интервью, анкетирование, социометрические методы, анализ продуктов деятельности, биографический метод); методы обработки данных (количественные, дифференциация результатов, выявление типологий, классификаций, методы математической статистики).

Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубаевой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».

Выделяют следующие этапы формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога:

• - освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
• - изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
• - разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
• - реализация собственных идей;
• - разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:

• - образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
• - организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации;
• - аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
• - мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
• - развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
• - воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.

Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.

Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.

Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.

Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов.

Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

• - постановка проблемы, формулирование темы;
• - целеполагание, выдвижение гипотез;
• - ознакомление с литературой по данной проблематике;
• - подбор методов исследования;
• - сбор эмпирического материала, его анализ;
• - обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.

Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.

Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена в следующих видах:

• 1. Информационный проект, который направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться учащиеся (нужно также решить, предоставляются ли эти источники учащимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т. д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все учащиеся приняли участие, пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.
• 2. Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной работой.
• 3. Практико-ориентированный проект, который предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии). Тип учебного проекта определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату. Например, проект по изучению местности может носить исследовательский характер, а может - практикоориентированный: подготовить учебную лекцию по теме исследования.

Исследовательская деятельность студентов или школьников, как показывает опыт, не возникает сама по себе. Необходимыми условиями ее осуществления являются, на наш взгляд:

• - готовность учащихся к этому виду работы;
• - желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.

Педагоги, таким образом, берут на себя еще одну новую функцию - руководителя исследовательской деятельности учащегося. При этом основными задачами педагогов становятся: актуализация исследовательской потребности учащегося; вовлечение его в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующих процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; оказание помощи учащемуся в достижении результата.

В процессе исследовательской деятельности учащиеся осваивают первоначальные навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ, что обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развитие творческого, аналитического мышления, расширение кругозора; выработке умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; формированию навыков работы в творческих коллективах.

Исследования в образовательном процессе являются инструментом в руках учителя, они способствуют развитию творческих способностей, приобретение школьником новых знаний, умений, активизации познавательной активности и т. д. Все это характеризует учебное исследование как педагогическую технологию, один из способов организации образовательного процесса, который дает высокий педагогический результат. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ. Исследовательская технология требует от учителя перестройки, в первую очередь, образа мышления, методического подхода к организации учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности. Владение методикой исследования, системой исследовательских умений становится сегодня одной из важнейших качественных характеристик успешного учителя. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Таким образом, в отличие от других профессиональных задач, стоящих перед педагогом, исследовательская деятельности предполагает определенную исследовательскую компетентность, которая позволяет достичь понимания, каким образом можно получить ответы на сложные вопросы, диктуемые современной образовательной практикой.

В заключение кратко представляем результаты исследовательской деятельности педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, включенного в инновационный проект «Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса». В течение последних лет педагогическим коллективом были выпущены четыре сборника научных статей, включивших в себя описание результатов индивидуальных и групповых исследований учащихся, педагогов, преподавателей вуза и студентов:

• - Жизненное самоопределение в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 255 с.;
• - Жизненное самоопределение: ступени роста: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 253 с.;
• - Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 279 с.;
• - Реализация компетентностного подхода к образованию в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 250 с.

По итогам инновационной деятельности школы за 2013-2014 учебный год были выявлены следующие показатели:

• - 27 педагогов (60% от всего педагогического состава), участвующих в инновационной деятельности школы, работают над индивидуальной темой исследования;
• - 25 участников (92,5% от всего состава участников инновационной деятельности школы) имеют портфолио с методическими материалами и разработками по теме исследования;
• - 24 участника (88,8%) имеют индивидуальные планы инновационной деятельности;
• - 22 участника (81,5%) имеют полностью прописанное обоснование темы исследования;
• - 18 учителей (66,6%) в течение учебного года показывали открытые уроки для различных категорий слушателей - педагогов города и области, студентов ВлГУ;
• - мастер-классы по предмету и по теме исследования продемонстрировали 7 педагогов (25,9%);
• - 16 педагогов (59,2%) участвовали с выступлениями на семинарах различного уровня;
• - в сборах лидеров школы и вуза активно участвовали 22 педагога (81,4%);
• - 24 педагога (88,8%) участвовали в Днях науки и искусства школы в качестве научных руководителей ученических исследовательских работ;
• - 6 педагогов (22,2%) направили 25 учащихся школы для участия в Днях студенческих научных конференций ВлГУ на различных кафедрах;
• - 21 педагог (77,7%) представил материалы для печати в различных периодических и научно-методических изданиях;
• - 6 педагогов (22,2%) подготовили учащихся для участия в предметных конкурсах регионального уровня, 1 педагог (3,7%) - российского уровня;
• - 7 педагогов (25,9%) привлекают к совместной исследовательской деятельности родителей учащихся.

На базе школы за 13-14 уч. г. студентами ВлГУ было проведено более 25 научных исследований.

У педагогов (18 человек - 40% от всего состава педагогического коллектива), не участвующих в инновационной деятельности школы, количественные показатели развития профессиональной компетентности отсутствуют. Цифры доказывают эффективность исследовательской деятельности, которая поддерживает творческую активность педагогического коллектива. Вместе с тем 40% педагогов, не принимающих участие в реализации инновационной деятельности, являются дополнительным ресурсом, нуждающимся в активном привлечении к решению современных важных и вечных задач воспитания подрастающего поколения.