Этика нового времени и просвещения. Реферат этика эпохи просвещения

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Этика Просвещения
Рубрика (тематическая категория)	Регилия

Основные понятия: сенсуализм, общественный договор, гражданское общество, естественная мораль, разумный эгоизм, утилитаризм.

Кант характеризует Просвещение (XVIII век) как историческую эпоху развития философской мысли, направленной на реализацию целей социального прогресса. Философы-просветители резко критиковали развращенность образа жизни представителей светской и религиозной элиты, лицемерие деятелей католицизма, боролись с субъективным идеализмом Д. Беркли и скептицизмом Д. Юма. Но одновременно (напомним замечание Ф. Энгельса) ʼʼони просвещали головы для приближающейся революции, кровавой и беспощаднойʼʼ. Для критики использовали форму художественных произведений: Вольтер - ʼʼКандидʼʼ, Руссо - ʼʼЭмильʼʼ, Монтескье - ʼʼПерсидские письмаʼʼ.

Ж.Ж. Руссо (1712-1778) отстаивал идею общественного договора, посредством которого создается общественный организм - гражданское общество, в котором важнейшее место занимают понятия справедливости, долга, честности, ограничения личного интереса во имя интереса общественного. Он оправдывает революцию против деспотизма, нарушающего общественный договор.
Размещено на реф.рф
Гольбах, развивая этику Гельвеция, проповедует разумное законодательство и политику. К важнейшим добродетелям он относил гуманность, справедливость, благоразумие, умеренность. По сути дела просветители создавали идиллическую картину будущего буржуазного общества всеобщего благоденствия. Но история оказалась более реалистической и жестокой: была кровавая революция, реставрация, установление жестокого капиталистического строя во Франции, Парижская коммуна и т.д. В философии происходящий историко-социальный сдвиг в сторону эмансипации третьего сословия, буржуазии, выразился в переходе от рационализма к эмпиризму. На эмпиризме основана этика ХУШ-го в., нравственно реабилитирующая человеческую чувственность. Эмпиризм рассматривает человека в целостности его жизненных, эмоциональных, интеллектуальных и эстетических проявлений. Моральное развитие человека принято понимать как гармонизация его ʼʼсоставных частейʼʼ, прежде всего чувства и разума. Просветительская этика, которую можно назвать сенсуалистической (или, как ее иногда характеризуют, натуралистическим сенсуализмом), провозглашает оптимистическую моральную программу, включающую расцвет всех сил и потенций человека, что вполне соответствует духу буржуазного индивидуализма.

Основным понятием сенсуалистической этики ХУШ-го в. является понятие естественной морали. Мораль осмысливается как общественно обусловленное поведение, ᴛ.ᴇ. нравственность человека зависит прежде всего от внешних впечатлений, от социальной среды. Основные формы морали имеют историческое происхождение, но при этом предполагается, что существует некий природный идеал, естественный закон, который не принято понимать или искажается в силу определенных социальных причин. Исходя из такого понимания морали и нравственности, особое значение придается воспитанию, просвещению человека, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ воспринимается как социальная программа. Задача просвещения - довести до монарха, до общества первоначальный, неискаженный идеал.

Понятие ʼʼестественной моралиʼʼ предполагает освобождение человека как природного, эмпирического существа. Основным принципом выступает счастье человека: оправдываются и возвышаются земные страсти человека, его потребность в счастье и стремление к нему. Но человек - существо общественное, в связи с этим, как, к примеру, подчеркивал Д.Дидро (1713-1784) в своей работе ʼʼПринципы нравственной философииʼʼ, он должна быть счастливым, лишь реализуя как свои индивидуальные, так и общественные потребности.

Гельвеции в сочинении ʼʼО человекеʼʼ пишет: ʼʼНо что следует из производившихся до сих пор наблюдений над нравственностью? Что любовь людей к своим ближним есть результат крайне важно сти помогать друг другу и бесконечного множества потребностей, зависящих от той же физической чувствительности, которую я считаю первоначальным источником наших поступков, наших пороков и наших добродетелейʼʼ. В сенсуалистической этике естественная мораль предстает как осуществленное единство индивидуальной свободы и общественной крайне важно сти, в связи с этим задачи морали и задачи государства (связать интересы индивида и общества), совпадают.

Во французском материализме ХУШ-го в., представителями которого были П. Гольбах (1723-1789), К. Гельвеции (1715-1771) и др., разрабатывается теория ʼʼразумного эгоиз-маʼʼ, согласно которой, преследуя свои частные интересы, человек способствует общественному благу. Эгоизм, любовь к себе с помощью разума превращается в двигатель прогресса, так как человек непрерывно стремится к удовлетворению своих все возрастающих потребностей, стимулируя тем самым появление новых общественных институтов и способствуя прогрессивному развитию общества в целом. Иначе говоря, мораль, ориентированная на общественное благо, полезна не только обществу, но и индивиду, поскольку позволяет ему реализовывать свои собственные интересы. Такую этическую концепцию можно рассматривать как утилитаристскую, ᴛ.ᴇ. эриентированную на пользу.

В это же время развиваются социалистические и коммунистические утопические идеи эпохи Возрождения. Французские утопические коммунисты Морелли, К. Сен-Симон, Ф. Фурье учили: все люди должны строить свои взаимоотношения и быть как братья, власть - всего лишь средство рационального управления обществом, в котором формируется всесторонне развитый человек. Подобная этическая направленность была воспринята К. Марксом.

Гельвеции К.А. О человеке / Соч. Т.2. - М., 1974. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре / Трактаты. - М., 1969.

Этика Просвещения - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Этика Просвещения" 2017, 2018.

В средние века, в период зрелого феодализма и зарождения капитализма, когда Европа вступала в полосу бурного экономического развития, образование и воспитание, находившиеся в руках церкви, перестали отвечать требованиям жизни. Тем, кто должен был обучать и воспитывать детей (обычно это были студенты средневековых университетов, монахи, священники) внушалась мысль, что успех обучения детей в школе зависит в первую очередь от строгости учителя и умений наказывать ленивых и непослушных. Цель обучения рассматривалась как формирование личности человека покорного, преданного церкви, религиозным догматам. Действенным орудием воспитания в этот период считалось наказание, иногда граничащее с жестокостью. В истории известен факт, что выпускникам средневековых университетов при вручении сертификата об окончании образования предоставлялось орудие наказания, специальная палка (палм) для ударов по детским ладоням. Будущий педагог должен был продемонстрировать на модели, как он управляется с этим инструментом. Подобную «этику педагога» в это время порождали зубрежка в учении, схоластика (оторванность содержания образования от жизни) как принцип обучения, которое организовывалось в раннем средневековье практически только на религиозной основе. В период раннего средневековья развитие педагогической этики практически не осуществлялось, новое понимание нравственности учителя было привнесено культурой эпохи Возрождения .

В народных массах зрело недовольство засильем католической церкви, нарастало прогрессивное освободительное движение против феодалов и их политики, поддерживаемой религиозными властями. В восточной Европе в XVI веке стали возникать христианско-братские общины, имеющие свою систему образования, свои школы, отвечающие прогрессивным интересам народа. Такие общины организовывались на территориях современных Белоруссии и Украины, Чехии, Словакии. Вы уже знаете из истории педагогики, что в этот период появились так называемые Братские школы. Эти учебные заведения носили демократический характер, целью обучения в них выступало просвещение простых людей. Братские школы выработали свои Уставы, свод требований к организации в их стенах процесса обучения и к личности педагога, его осуществляющего. По сути, Устав Братской школы являлся документом, в котором отразились представления народа о нравственном облике учителя.

Основное нравственное требование к личности учителя сформулировано в Уставе в следующем положении: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Это нравственное требование предполагало демократичность характера учителя, наличие в нем социальной справедливости и доброты, основанной на знании природных особенностей своих учеников.

В Уставе подробно описывались важнейшие личностные качества, без которых человек не имел права заниматься профессиональной педагогической деятельностью, указывались нравственные противопоказания к работе учителя. В нравственном облике учителя Братской школы были перечислены следующие качества:

· образованность и рассудительность;
· умение не подавлять своими знаниями и мудрствованиями слабоподготовленных, недостаточно образованных людей;
· кротость и терпимость;
· воздержанность в поведении, в образе жизни;
· отсутствие гневливости;
· трезвость (учитель не мог быть пьющим человеком).

Противопоказаниями к педагогической деятельности в Уставе Братских школ были определены пьянство и сквернословие, блудливость и лихоимство, завистливость, стремление посмеяться над другими (учителем не мог быть «смехотворец»), чародейство и еретичество …

Братские школы Восточной Европы сыграли важную роль в распространении прогрессивных идей педагогической морали, в развитии педагогической этики.

В свое время в этих школах преподавал великий чешский педагог и мыслитель Я.А. Коменский . Руководя христианско-коммунистической (от слова «коммуна», а не «коммунизм») общиной «чешских богемских братьев», организованной в Чехии еще в XV столетии, он долгое время возглавлял Братскую школу, существующую в общине. Педагогическая практика в этой школе позволила Я.А. Коменскому осмыслить многие теоретические вопросы педагогики, определить важнейшие положения этики учителя. Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы» , в котором в виде кратких правил педагог разработал своеобразный моральный кодекс учителя. В сочинении подчеркивалось, что учительская должность очень почетна и налагает на педагога много нравственных обязанностей. Учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении целей обучения и воспитания, обязан поддерживать школьную дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно», чтобы возбуждать в детях страх и уважение, а не смех или ненависть. Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что при руководстве юношеством учитель должен проявлять «кротость без легкомыслия»; взыскивая со своих учеников, он обязан «порицать без язвительности»; наказывая, проявлять «строгость без свирепости». «Ближайшая забота учителя, - считал великий педагог,- в том, чтобы увлекать учеников своим благим примером» .

Я.А. Коменский, являясь представителем средневековья, заложил в развитие педагогической этики прогрессивные основы, отразил в полной мере гуманизм, веру в величие человеческого духа и разума эпохи Возрождения. Сегодня мысли Я.А. Комен-ского о роли этики и эстетики в педагогике актуальны по-прежнему, его педагогическое наследие сыграло огромную роль в развитии педагогики как науки и практики в целом, в становлении педагогической этики и эстетики, в частности. Я.А. Коменский дает такое описание желательных взаимоотношений между наставниками и воспитанниками, которые не только соответствуют идеям развивающего образовательного процесса, но и способствуют эстетизации отношений: «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.д.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ним с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».

Эпоха Возрождения явила собой расцвет гуманизма, мыслители этого периода рассматривали человека уже не только как творение божье, продукт природы, но и как творца самого себя. Из истории педагогики вы знаете о гуманистических педагогических идеях, высказанных в этот период итальянским педагогом-гуманистом Витторино да Фельтре, французским философом Мишелем Монтенем, писателем Франсуа Рабле, философом Томмазо Кампанелла и многими другими прогрессивными мыслителями этого времени. В частности, гуманисты в разных странах высказали общее мнение о том, что этика учителя несовместима с жестокостью и подавлением личности ребенка. Мишель Монтень призывал учителей: «Откажитесь о насилия и принуждения: нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам» . С сожалением он отмечает, что современные ему школы похожи скорее на тюрьмы для молодежи, чем на учебно-просветительные заведения. «Зайдите в колледж во время занятий, - пишет философ, - вы не услышите ничего, кроме криков - криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с такой страшной рожей, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ» . Выход из создавшегося положения М. Монтень видел в гуманизации отношений учителя и учащихся, в выработке этических норм и правил, запрещающих учителю физические наказания детей и унижение личного достоинства растущего человека.

Эпохе Возрождения было присуще признание прав и свобод личности, вера в силы человека, его физические и духовные возможности. Прогрессивные люди, мыслители эпохи Просвещения прославляли культ разума, утверждали веру в могущество наук и просвещения. Из истории педагогики вам известны прогрессивные педагогические идеи выдающихся философов, писателей, педагогов этого времени - Ж.Ж. Руссо , И.Г. Песталоцци , А. Дистервега . Представители Просвещения считали главной силой прогресса человечества образование, науку, разум. С этих позиций ими формулировались требования к нравственности учителя.

Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя. Он лишен человеческих пороков, в нравственном отношении стоит выше общества, в котором живет, и стремится оградить от пагубного влияния социума своего воспитанника. В решении задач воспитания Ж.Ж. Руссо отводил учителю главную роль, но считал, что справиться с ней может только учитель интеллектуальный и высоко нравственный, умеющий видеть в воспитаннике личность. «Воспитатель! - восклицает Ж.Ж. Руссо, - какая возвышенная нужна тут душа!.. Поистине, чтобы создать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком» . Сущность педагогической этики Руссо заключалась в том, что учитель не должен подчинять своей воле волю и жизнь воспитанника. Он должен лишь подводить своего ученика к самостоятельному решению той или иной проблемы, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал и был свободен в своем нравственном выборе. Идея свободного воспитания пронизывает все педагогические и философские работы Ж.Ж. Руссо. Она оказала влияние на педагогические воззрения швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков.

Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Особое значение он придавал нравственному воспитанию детей, ибо конечные результаты школьного образования и всех его средств - это «формирование истинной человечности». Первоисточником гуманистических чувств он называл любовь и чувство доверия к людям. В связи с этим важнейшим нравственным требованием к личности педагога И.Г. Песталоцци выдвигал умение любить своих воспитанников и вызывать у них ответное чувство любви. Он был против какого бы то ни было подавления личности ребенка. Обращаясь к учителю, великий педагог писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки… Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь» .

Взгляды на вопросы педагогической этики представителя немецкого Просвещения, А. Дистервега, отличаются от взглядов Руссо и Песталоцци более четкой конкретизацией требований к учителю. «Учитель немецких учителей» (так назвали в истории педагогики А. Дистервега) практически не рассуждал о таких абстрактных понятиях, как человечность учителя, его любовь к детям. В своих педагогических сочинениях (статья «О самосознании учителя», книга «Руководство к образованию немецких учителей» и др.) Дистервег сформулировал четкие требования к нравственному облику человека, профессионально занимающегося образованием и воспитанием подрастающего поколения. По Дистервегу, с точки зрения профессиональной нравственности учитель обязан:

· в совершенстве владеть своим предметом;
· относиться к профессии как к жизненному призванию;
· не только любить детей, но изучать их индивидуальные природные особенности, условия их жизни с тем, чтобы учитывать в процессе организации обучения;
· быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником прогрессивных педагогических идей;
· постоянно работать над собой (заниматься самообразованием);
· учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым;
· он обязан быть гражданином своей страны, иметь прогрессивные убеждения и уметь их отстаивать.

А. Дистервег являлся ярым противником использования учителями наказаний в процессе обучения и воспитания. Он писал: «О мерах наказания мы лучше говорить не будем. Они большей частью и бесполезны и ненужны, т.е. согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания».

Таким образом, в эпоху Просвещения идеи педагогической этики приобрели достаточно ясные очертания в воззрениях выдающихся представителей классической педагогической мысли, однако педагогическая этика как самостоятельная отрасль педагогических знаний появится гораздо позже, только во второй половине XX столетия.

XVII-XVIII вв. внесли значительный вклад в развитие этической мысли. Отличительная черта этики просветителей - ее предельная социализация; нормы морали она ставит в прямую зависимость от гражданских прав и обязанностей индивидов.

В XVII в. английские философы-просветители Дж. Локк и Т. Гоббс формулируют теории «естественного права» и «общественного договора», согласно которым нравственность возникает естественным путем из «человеческой природы». Человек изначально эгоистичен, нацелен на собственную выгоду. Естественным состоянием людей является «война всех против всех». Обладая разумом, индивид приходит к необходимости посредством «общественного договора» пожертвовать для общего блага часть своих возможностей, чтобы впоследствии общество защитило его «естественные права» (в первую очередь - право на жизнь, свободу и собственность) от произвола других индивидов. Так возникают государство, законы и моральные нормы, которые содержат четкие критерии, позволяющие отделить добродетели от пороков, справедливость от несправедливости. По Гоббсу, не может быть науки о морали вне государства. Мораль имеет договорное происхождение; она,
как и государство, вырастает из эгоизма и недоверия людей друг к другу. Всеобщим мерилом добра и зла являются законы данного государства, к которым личность приобщается через «индивидуальный опыт», связанный с процессом воспитания.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Этическая мысль Нового времени

Этическая мысль нового времени.. в xvii xviii вв предметом изучения становится окружающая природа бурно развиваются экспериментальное естествознание..

Этика эпохи просвещения
Со времени возрождения изучение природы оживилось снова, а вместе с ним и философия, которая, получив с этого момента вплоть до XVII-го столетия характер преимущественно натурфилософии, двинула наши познания далеко за пределы, достигнутые античным миром, исходя из приобретений, сделанных в естествознании арабами в средние века по сравнению с греческой наукой. Кульминационным пунктом этой эпохи философии является учение Спинозы (1632–1677).
Для мыслителей этого времени этика стояла на втором плане; она по-прежнему была подчинена познанию природы, частью которого являлась. Но она снова выступила на первый план, как только быстрое развитие капитализма в XVIII-м столетии создало в западной Европе положение, подобное созданному в Греции экономическим развитием после персидских войн: именно, быстрое разрушение прежнего хозяйственного строя и, благодаря этому, разрушение отживших общественных организаций и нравственных воззрений. Употребляя модное выражение, можно сказать, что началась переоценка всех ценностей и усердное размышление и исследование сущности и основ нравственности. Но наряду с этим, конечно, началось также и ревностное изучение сущности новой формы производства. Одновременно с возрождением этики образовалась новая, неизвестная в древности наука, политическая экономия, истинное детище капиталистического товарного производства, объяснению которого она служит.
Но в этике мы снова наталкиваемся на три направления, допускающие некоторые параллели с направлениями древности, - платоническим, эпикурейским и стоическим: антиматериалистическим, т. е. прежним христианским, материалистическим и, наконец, средним между ними. Жизненные удовольствия и наслаждения развивающейся буржуазии, по крайней мере, её более прогрессивных элементов, - её интеллигенции, оказались теперь достаточно сильными, чтобы выступить открыто и сбросить все лицемерные покровы, к которым их до сих пор принуждало господствующее христианство. И как бы ни было плачевно современное положение вещей, развивающаяся буржуазия чувствовала, что лучшая часть действительности, будущее, принадлежит ей; она ощущала в себе способность превратить эту юдоль скорби в такой рай, в котором люди могли бы свободно следовать своим инстинктам. В действительности и в естественных потребностях людей буржуазные мыслители видели зародыши всего хорошего, отсутствие всего дурного. Это новое направление мышления сначала нашло благодарную аудиторию не только среди более прогрессивных слоёв буржуазии, но даже в придворной знати, которая, захватив тогда в свои руки абсолютную власть в государстве, нашла возможным обходиться без всякого христианского притворства в своей полной наслаждениями жизни, тем более что от народной массы её теперь отделяла глубокая пропасть. Она смотрела на буржуа и крестьян, как на каких-то низших существ, которым абсолютно недоступна и непонятна её философия, так что она смело может развивать её без всяких опасений ослабить этим силу орудий её господства, христианской религии и этики.
Эти условия нового жизнепонимания и этики получили самое широкое развитие во Франции. Здесь они нашли и наиболее яркое и смелое выражение. Как в древнем эпикуреизме, так и в новой философии просвещения Ламетри (1709– 1761), Гольбаха(1723–1789) и Гельвеция (1715–1771) этика эгоизма, выгоды или удовольствия находилась в теснейшей логической связи с материалистической философией. Мир, как он познаётся нами в опыте, представлял для неё единственный достойный внимания объекта. Причины этого нового эпикуреизма имели много сходства с причинами старого, равно как и результаты, достигнутые обоими. Но, несмотря на это, оба имели в одном весьма важном пункте существенно различный характер. Древний эпикуреизм не быль разрушителем прежних религиозных воззрений; он сумел к ним приспособиться. Он не представлял собою также учения какого-либо революционного класса, он не проповедовал борьбы, а только созерцательное наслаждение. Скорее идеализм и теизм Платона являлся учением, разрушающим прежние религиозные воззрения, учением недовольного класса.
Иначе дело обстоит с философией просвещения. Конечно, и она имела консервативный принцип; она видела счастье в созерцательном наслаждении, поскольку она служила потребностям придворной знати, извлекавшей средства к существованию из абсолютной государственной власти. Тем не менее, главным образом она была философией наиболее интеллигентных, развитых, а также смелых элементов развивающейся буржуазии. Это придавало ей революционный характер. Являясь прежде всего противоположностью прежней религии и этики, она, соответственно росту сил и самосознания буржуазии, становилась всё более и более воззрением борьбы, - которое было совершенно чуждо античному эпикурейству - борьбы против попов и тиранов, борьбы за новые идеалы.
Французские материалисты объясняют формы и характер нравственных воззрений и высоту нравственных эмоций жизненными отношениями людей, а именно, государственным устройством и воспитанием. Человек всегда руководствуется эгоистическими интересами; но они могут стать и общественными интересами, если общество организовано так, что личные интересы совпадают с общественными, и человеческие эмоции служат общему благу. Но истинная добродетель состоит в заботе об общем благе; она может развиваться только там, где человек вместе с общим благом содействует также и своему собственному, где он не может повредить общему благу, не повредив также и самому себе.
Только незнание вечных высших интересов личности, неведение относительно лучшей формы государства, общества и воспитания делает возможным состояние, которое вызывает неизбежно конфликт личных интересов с общим благом. Стоит только уничтожить это незнание, найти соответствующую требованиям разума форму государства, общества и воспитания, и тогда счастье и добродетель приобретут навсегда твёрдый фундамент.
В этом мы усматриваем революционную сущность французского материализма, который обвиняет существующий государственный строй, как причину порочности, т. е. противоречия между общественными и личными интересами. Этим он превосходит античный эпикуреизм, но вследствие этого же увеличивается слабость позиций его этики.
Ведь недостаточно только найти лучшую форму государственного и общественного строя. Нужно также бороться за неё, выступить против господствующих властителей и низвергнуть их, чтобы обосновать царство добродетели. Для этого необходима огромная нравственная сила; но откуда же она должна взяться, если существующее общество настолько дурно, что оно не даёт развиваться никакой добродетели, никакой нравственности. Разве не должна уже существовать более высокая нравственность, прежде чем может возникнуть более высокая форма общества? Разве не должен нравственный идеал жить в нас раньше, чем нравственный строй должен осуществиться? Но откуда же возьмётся этот нравственный идеал в порочном мире?
На это мы не получаем удовлетворительного ответа.
Несколько иначе, чем французы, пытались объяснить в XVIII-м столетии нравственный закон англичане. В общем, они оказались менее смелыми и более склонными к компромиссам, что, впрочем, находится в соответствии с историей Англии после реформации. Начиная с этого времени, её островное положение необычайно благоприятствовало её экономическому развитию. Оно побуждало её к мореплаванию, представлявшему в XVII-м и XVIII-м веках ближайший путь к обогащению благодаря колониальной системе. Оно освободило Англию от всех тягостей и опустошений сухопутных войн, истощавших державы на материке. Поэтому, Англия в XVII-м и XVIII-м столетии обогащается быстрее, чем все другие нации Европы и идёт в экономическом отношении во главе их. Но если в какой-нибудь стране новые классы, новые классовые противоречия и, следовательно, новые общественные проблемы выступают наружу раньше, чем где-либо, то в большинстве случаев этим новым классам удаётся достичь самосознания, освободиться от прежних форм мышления лишь в самой незначительной степени, так что классовые противоречия выступают ещё в неразвитом виде. Поэтому, в подобной стране дело не доходит так скоро до решительной вспышки классовой борьбы, до радикальной победы над старыми классами, которые здесь пользуются ещё неограниченным господством, а во всех смежных странах находятся ещё в полном расцвете. В этом случае, новые классы ещё не способны к исключительному господству, они лишь с трудом находят свой путь в обществе, боятся новизны собственных стремлений и даже ищут опоры и точек соприкосновения с отжившими отношениями.
Поэтому, можно считать всеобщим законом общественного развития, что страны, опередившие других в экономическом развитии, вместо радикальных решений более склонны идти на компромиссы.
Так, Франция в средние века вместе с Италией стояла во главе экономического развития Европы. У неё поэтому раньше, чем у других, возникли противоречия с римским папством, и её государственная власть раньше других восстала против него. Но именно потому, что она в этом отношении шла впереди, ей не удалось основать собственной государственной церкви, и она смогла лишь принудить папство к компромиссу, который с небольшими перерывами продержался до настоящего времени. Напротив того, позднее, наиболее радикальными бойцами против папской власти сделались два государства, Шотландия и Швеция, которые в экономическом отношении были самыми отсталыми.
Со времени реформации в качестве пионеров экономического развития место Франции и Италии заняли Англия и Шотландия, и потому для этих стран компромисс явился формой ликвидации их тогдашней классовой борьбы. Именно потому, что капитал в Англии XVII столетия рос быстрее, чем где-либо, что в ней ранее, чем в других странах Европы началась борьба против феодальной аристократии, эта борьба закончилась компромиссом, который сделал феодальное землевладение в Англии до сих пор ещё более сильным, чем в любой стране Европы, - за исключением, быть может, Австро-Венгрии. Вследствие того же быстрого экономического развития в Англии вспыхнула классовая борьба между пролетариатом и буржуазией ранее, чем где-либо в мире. Она разгорелась в такой момент, когда и пролетарии и промышленные капиталисты не преодолели ещё мелкобуржуазной формы мышления, когда многие даже проницательные наблюдатели соединяли оба класса под общей кличкою «промышленников» и когда ещё не успел развиться ни тип самосознательного, верящего в будущность своего класса пролетария, ни тип неограниченно господствующих в государстве промышленных магнатов капитала. И борьба обоих классов после краткой, бурной вспышки измельчала в компромиссах, которые сделали господство буржуазии над пролетариатом в Англии в течение целых десятилетий неограниченнее, чем в какой-либо другой стране с современным производством.
Конечно, действия этого закона, как и всякого другого, могут быть задержаны мешающими побочными тенденциями и усилены - содействующими ему. Но, во всяком случае, он имеет значение настолько, что следует остерегаться того популярного понимания исторического материализма, будто в стране, которая идёт во главе экономического развития, соответствующие ему формы классовой борьбы должны были бы обнаружиться явственнее и решительнее всего.
Материализм и атеизм, так же как и этика, находились в Англии под влиянием духа компромиссов, который господствовал в ней с XVII-го столетия. Борьба демократических развивающихся классов против независимой от буржуазии и преданной феодальному дворянству монархической государственной власти с её придворной знатью и государственной церковью началась в Англии столетием с лишком ранее, чем во Франции, когда лишь немногие ещё головы могли освободиться от христианского мышления. Если во Франции борьба против государственной церкви была борьбой между христианством и атеистическим материализмом, то в Англии она представляла собою только борьбу демократических христианских сект против секты, организованной в качестве государственной церкви. И если во Франции эпохи просвещения большинство интеллигенции и находившихся под её влиянием классов мыслило материалистически и атеистически, то интеллигенция Англии стремилась к компромиссу между материализмом и христианством. Положим, в Англии новейший материализм нашёл своё первое открытое изложение в учении Томаса Гоббса (1588–1679); положим, и в Англии существовали мыслители в области этики, смелость которых превосходила даже решительность самых отважных французов, как напр., Мандевилль (1670–1733), который объявил мораль орудием господства и изобретением для угнетения трудящихся классов и видел в пороке основу всякого общественного блага. Но такие идеи имели мало влияния на мышление всего народа. Христианский образ мыслей оставался признаком благопристойности, и потому даже для всякого учёного, который не хотел конфликта с обществом, необходимо было, если не следовать ему, то, по крайней мере, лицемерить.
Итак, англичане были очень критически настроены по отношению к материалистической этике, которая хотела основать нравственный закон на самолюбии, наслаждении или выгоде индивидуума. Разумеется, интеллигентные представители развивающейся буржуазии и в Англии также пытались объяснить нравственный закон, как естественное явление, но они признавали, что его принудительная сила не может быть объяснена одними только размышлениями о полезности и что те построения, который были необходимы для того, чтобы не только согласовать веления нравственности с побуждениями пользы и удовольствия, но молчаливо обратить эти побуждения в деятельную жизненную силу первых, искусственны. Они отличали поэтому строго от эгоистических инстинктов в человеке альтруистические, признавали моральное чувство, которое побуждает людей содействовать счастью своих ближних. Кроме шотландцаГетченсона (1694– 1747), выдающимся представителем этого учения быль великий экономист Адам Смит (1723–1790). В двух своих главных больших сочинениях он исследовал действие обоих основных начал человеческого поведения. В «Теории нравственных чувств» (1769) он исходил из симпатии, как важнейшего связующего звена в человеческом обществе; его «Исследование о причинах богатства народов» признаёт эгоизм, материальный интерес индивидуума основным началом человеческого поведения. Книга вышла в свет только в 1776 году, но принципы, заключающиеся в ней, Смит изложил устно уже в 1752 или 1753 г. в Глазго. Его теории эгоизма и симпатии, следовательно, не исключают, но дополняют друг друга.
Если эти англичане противопоставляли друг другу эгоизм и моральное чувство, то, по сравнению с материалистами, это было некоторым приближением к платонизму и христианству. Но их взгляды всё же резко отличались от этих учений. Ведь, если по христианскому учению человек по природе своей зол, если по учению Платона наши естественные побуждения являются в нас безнравственным элементом, а нравственность представляет нечто сверхъестественное и стоящее вне природы, то для английской школы XVIII-го столетия моральное чувство, хотя и было противоположностью эгоизма, но всё же, как и этот последний, являлось только естественным побуждением. Кроме того, эгоизм казался им не злым явлением, но вполне справедливым инстинктом, который столь же необходим для процветания человеческого общества, как и сочувствие другим людям. Моральное чувство было для них
и т.д.................

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

факультет управления

кафедра управления

КУРСОВАЯ РАБОТА

Этика французских просветителей. Роль государственного служащего в урегулировании взаимоотношений между государством и обществом

Выполнила студентка 4 курса,

42 группы, отделения государственного

и муниципального управления

Научный руководитель

Введение............................................................................................................ 3

Глава 1. Этические воззрения Дидро, Гольбаха, Гельвеция и Ламетри. 4

1.1 Общие черты в этике французских просветителей............................ 4

1.2 Теория “разумного эгоизма” французских моралистов 18 века..... 7

1.3 Характеристика индивидуальных этических воззрений французских просветителей................................................................................................ 9

Глава 2. Воспитание как основа построения нравственной личности.. 16

Глава 3. Роль государственного служащего в урегулировании взаимоотношений между государством и обществом............................................................... 19

Глава 4. Актуальность позиций французских просветителей................ 25

Заключение.................................................................................................... 27

Список использованной литературы......................................................... 28

Великие французские философы-материалисты 18 века Дени Дидро (1713-1784), Жюльен - Офре Ламетри (1709-1751), Клод-Адриан Гельвеций (1715-1771), Поль Анри Гольбах (1723-1789) внесли большой вклад в этику.

В этой области французские материалисты решали важные проблемы: детерминизм морали, личные интересы нравственного поведение, соотношение личного и общественного, морали и права, влияние общественной среды на моральные принципы, значение воспитания в создании моральных качеств человека, связь подлинной нравственности с разумом.

Для этих философов чувственные впечатления, себялюбие, наслаждение и правильно понятый интерес составляют основу всей морали. Главные моменты их этической системы - природное равенство человеческих умственных способностей, единство успехов разума с успехами промышленности, природная доброта человека, всемогущество воспитания. Человек со всеми своими свойствами, добродетелями и пороками есть то, что делает из него окружающая среда, то есть природа и общество. Поскольку природа не делает человека ни добрым, ни злым, человек зависит целиком от воспитания, то есть от всей совокупности общественных влияний. Следовательно, чтобы избавить человека от недостатков и пороков, сделать его добродетельным, нужно поставить его в разумные отношения, так согласовать его личный интерес с общественным, чтобы инстинкт самосохранения перестал толкать его на борьбу с остальными.

Главной заслугой их учения стала постановка проблемы соотношения общественного интереса, общественной пользы и стремлений отдельного человека как действительного объекта моральной регуляции, а также идея о том, что для нравственного возрождения необходимы изменения условий жизни человека.

Интерес для французских материалистов - это всеобщий стимул поведения не только отдельных людей, но и целых народов. Как отдельный человек уважает или презирает идеи других в зависимости от того, согласны или не согласны эти идеи с его интересами, с характером его ума и занимаемым им в обществе положением, так и всякое сообщество, всякий коллектив и народ в своих суждениях считаются только со своей выгодой, со своим интересом. Народ признает добродетельными, великими и героическими, только полезные для него действия.

Своими пороками и добродетелями люди обязаны исключительно видоизменениям личного интереса. Следует отметить, что французские материалисты не находят причину исторического развития интересов, которые нельзя объяснить физическими потребностями человека. Игнорируя общественный характер интереса, французские материалисты полагали, что всякий интерес вытекает прежде всего из чувства себялюбия. Человек, по их мнению, чувствующее существо, испытывающее многочисленные потребности. В силу простого инстинкта самосохранения ему свойственно стремление удовлетворять свои физические потребности в пище, жилище, одежде и т.д. От удовлетворения он испытывает удовольствие. Больше всего доставляет удовольствий и значит ближе всего к счастью обладание властью. Люди потому так жадно стремятся к почестям и должностям, к богатству и славе, что они любят себя, что они желают своего счастья и, следовательно, власти, чтобы доставить его себе.

Таким образом, в физической природе человека французские материалисты находят конечную причину моральных чувств.

Подобный натуралистический подход позволял данным просветителям доказать естественное происхождение нравственности в противовес религиозным измышлениям. Но в то же время он крайне обеднял понимание человека, рассматривая его вне исторической действительности. Человек всегда конкретное существо в конкретных взаимоотношениях с другими людьми.

Сами французские материалисты недостаточность натуралистического толкования человека. Хотя Дидро и говорит о различии умственных задатков, обусловленном различной “конформацией мозга и мозжечка”, он подчеркивает, что природная организация не остается неизменной. На ум и чувства человека действует окружающая среда, климат, пища и т.д. Гольбах говорил о значительном влиянии на психику условий общественной жизни. Таким образом, французские просветители признавали влияние общественной среды на поступки и идеи человека, понимали, что формы общественной жизни меняются и вместе с ними меняются жизнь человека и его нравственность. Но при определении сущности человека и побудительных мотивов его деятельности они преувеличивали роль физической природы человека.

Эти мыслители считали, что мнения людей определяются их интересами. Человек признает хорошим то, что полезно ему, и дурным то, что вредно ему. Но с другой стороны, сами интересы определяются мнением. Люди признают то или иное полезным или вредным в зависимости от общей системы мнений. Рассматривая человека и его поведение как продукт обстоятельств и воспитания, французские просветители не могли понять, что люди изменяют обстоятельства и что самого воспитателя надо воспитывать.

Мораль предполагает личный интерес в первую очередь; но поскольку человек окружен другими людьми, также желающими быть счастливыми, и поскольку он может добиться собственного счастья лишь при поддержке других, правильно понятый интерес ведет нас к альтруизму. Чтобы добиться помощи других для своего счастья, надо способствовать их счастью. Этим обстоятельством определяются законы поведения людей в обществе, общие и частные обязанности индивидов по отношению к другим. Высшей целью поведения индивида должно быть общее благо. При это не всякий личный интерес, а только правильно понятый интерес согласуется с интересом всего общества, сочетает мгновенную пользу с длительной. Деятельность людей должна определяться не минутным интересом, при колеблющемся свете которого нельзя отличить ложь от истины, а длительным будущим интересом.

Просветители Франции исходят из необходимости сознательного предпочтения каждым общественного интереса личному. Чтобы быть добродетельным, человек должен руководствоваться компасом общественной пользы, а это возможно, лишь обладая благородством души и просвещенным умом.

Проблема воспитания занимает чрезвычайно важное место в этике материалистов. Гельвеций в понятие воспитания включает влияние всей окружающей человека с момента рождения среды: положения родителей, занимаемого ими места в свете, друзей, прочитанных книг, но в особенности формы правления, при которой человек живет, и нравов, порожденных этой формой правления. Вся жизнь есть одно длительное воспитание.

Подлинная нравственность, по мнению данных философов, находится в согласии с разумом. Признание решающей роли разума в сфере морали - существенная черта этики просветителей. Для усовершенствования морали необходимо преобразить общество политическими средствами и распространением просвещения. Просвещение - дорога к добродетели и счастью. Знания о природе должны стать состоянием широких кругов, их необходимо противопоставить религиозным воззрениям. Понятие Бога опасно для блага человечества. Религиозный фанатизм - препятствие личному счастью, государственному покою и миру народов.

Ламетри, Дидро, Гольбах и Гельвеций искренне верили, что выражают интересы всего человечества. Они полагали, что феодальное общество будет заменено царством разума, где будут вечный мир, свобода собственности, где каждый станет счастливым. Человек и его разум способны к бесконечному совершенствованию, это залог общественного прогресса.

Французские материалисты видели путь к возрождению человечества в том, чтобы сделать обстоятельства человеческими, так как характер людей создается этими обстоятельствами. Вот почему этика и политика рассматриваются ими в единстве.

Не ограничиваясь рассмотрением категории личного интереса, они затрагивали проблемы совмещения личного интереса с общественным, возможности заслужить уважение и своего круга и всего общества. Решению этого вопроса посвящена теория “разумного эгоизма”.