Логопедическая работа над слоговой структурой слова. Ориентировка в собственном теле. Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

М.: ТЦ Сфера, 2007.

В пособии освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи. Систематизация и подбор речевого и дидактического материала, лексическая насыщенность занятий помогут учителям-логопедам решать данные проблемы с учетом основных этапов развития речевых навыков у детей дошкольного возраста.

Материал подобран таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведенный иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.

Пособие предназначено логопедам, воспитателям и родителям, работающим с детьми, имеющими речевую патологию.

ВВЕДЕНИЕ 5

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 9

ОСОБЕННОСТИ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ 9

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 10

Пропедевтический этап 11

Особенности работы с неговорящими детьми 11

Развитие понимания речи у неговорящих детей 12

Активизация речевого подражания 13

Формирование первых форм слов 15

Особенности формирования слоговой структуры слов со стечением согласных 17

Особенности формирования слоговой структуры слова на материале фразовой речи 18

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ 19

ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ 19

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ 21

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ 24

ОДНОСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ЗАКРЫТЫХ СЛОГОВ 27

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ЗАКРЫТЫХ СЛОГОВ 29

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ В СЕРЕДИНЕ СЛОВА И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ 33

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ В НАЧАЛЕ СЛОВА И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ 36

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ В СЕРЕДИНЕ СЛОВА И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ 39

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ В НАЧАЛЕ СЛОВА И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ 42

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ 44

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ (В РАЗНЫХ ПОЗИЦИЯХ) И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ 47

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ (В РАЗНЫХ ПОЗИЦИЯХ) И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ 49

ОДНОСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ В НАЧАЛЕ И КОНЦЕ СЛОВА 50

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ДВУМЯ СТЕЧЕНИЯМИ 52

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ДВУМЯ СТЕЧЕНИЯМИ 53

ЧЕТЫРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ 54

ПЯТИСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ 56

ЧЕТЫРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ И (ИЛИ) СТЕЧЕНИЯМИ 58

ПЯТИСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ И (ИЛИ) СТЕЧЕНИЯМИ 60

СЛОВА СО СЛОЖНЫМИ СТЕЧЕНИЯМИ (ТРИ И БОЛЕЕ СОГЛАСНЫХ РЯДОМ) 62

ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЛОВ СЛОЖНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ 64

Приложение 71

ИЛЛЮСТРАЦИИ К РАЗДЕЛУ ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ 71

Введение

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова.

♦ Усечение слогового контура слова за счет выпадения целого слога или нескольких слогов, или слогообразующей гласной (например, «весипед» или «сипед» вместо «велосипед», «прасоник» вместо «поросенок»).

♦ Инертное застревание на каком-либо слоге (например, «вввво-дичка» или «ва-ва-водичка»). Особенно опасна персеверация первого слога, поскольку может перерасти в заикание.

♦ Уподобление одного слога другому (например, «мимидор» вместо «помидор»).

♦ Добавление лишней слогообразующей гласной на стыке согласных, за счет чего увеличивается количество слогов (например, «дупело» вместо «дупло»).

♦ Нарушение последовательности слогов в слове (например, «чимхистка» вместо «химчистка»).

♦ Слияние частей слов или слов в одно (например, «персин» - персик и апельсин, «деволяет» - девочка гуляет).

В настоящем пособии предлагается тщательно подобранный речевой материал с учетом классификации продуктивных классов, разработанный А.К. Марковой, с некоторыми изменениями:

Звукоподражания;

Двухсложные слова из открытых слогов;

Трехсложные слова из открытых слогов;

Односложные слова из закрытых слогов;

Двухсложные слова из закрытых слогов;

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и открытым слогом;

Двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и открытым слогом;

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и закрытым слогом;

Двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и закрытым слогом;

Трехсложные слова с закрытым слогом;

Трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и открытым слогом;

Трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и закрытым слогом;

Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова;

Двухсложные слова с двумя стечениями;

Трехсложные слова с двумя стечениями;

Четырехсложные слова из открытых слогов;

Пятисложные слова из открытых слогов;

Четырехсложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;

Пятисложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;

Слова со сложным стечением (более трех согласных рядом).

Работу по формированию слоговой структуры слова у неговорящего ребенка следует начинать с отработки звукоподражания.

Если у ребенка нарушены все группы звуков и не велось формирование фонетической стороны речи, то рекомендуем использовать в работе над слоговой структурой речи материал первых абзацев из каждого раздела. Разделы расположены таким образом, что их последовательное использование предполагает соблюдение структуры занятий по формированию слоговой структуры у детей с тяжелыми нарушениями речи. Пособие дополнено приложением и иллюстративным материалом к разделу «Звукоподражание».

В случае, если параллельно с работой над слоговой структурой слова вы автоматизируете какой-либо звук, рекомендуем использовать соответствующий речевой материал. Он подобран таким образом, что исключает наличие в словах других, трудных для детей звуков. Например: материал на звук [ш] не содержит таких звуков, как [ж], [с], [с"], [з], [з"], [ц], [л], [л"], [р], [р"]. Материал на звук [л] не содержит таких звуков, как [ш], [ж], [с], [с"], [з], [з"], [р], [р"], но начинать работу все же следует с первых абзацев. Чистоговорки же содержат только простые предлоги, типа на и у.

Каждый словарный блок также соблюдает систематизацию: существительные единственного и множественного числа, нарицательные существительные, прилагательные, наречия, глаголы.

Материал, содержащий четырехсложные и пятисложные слова, как и последние предложения, является заключительным этапом работы по формированию слоговой структуры слова, но он будет не лишним и в работе по развитию речевых навыков у детей, не имеющих тяжелых нарушений. Следует учесть, что в каждом конкретном случае всегда должна оставаться возможность для варьирования последовательности работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа логопеда не может и не должна быть стандартизирована. Активизация различных анализаторов во время занятий с использованием данного лексического материала (когда ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначение или назначение, назвать сам) способствует более прочному закреплению материала. Рекомендуем использовать преимущественно игровую форму занятий, лишь таким образом можно вызвать потребность в общении, интерес к упражнениям, что, в свою очередь, будет обеспечивать эмоциональность воздействия и способствовать развитию речевого подражания.

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности.

Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами:

1) ударностью,

2) количеством слогов,

3) линейной последовательностью слогов,

4) моделью самого слога.

Логопед должен знать , как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребенка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Четко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова.

Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов :

а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» - луна), в его середине («гуница» - гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» - каша, «пи» - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица).

Опускание словообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется («просоник» - поросенок; «сахрница» - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации

Увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки («дирижабил» - дирижабль).

2. Нарушения последовательности слогов в слове :

Перестановка слогов в слове («деворе» - дерево);

Перестановка звуков соседних слогов («гебемот» - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.

3. Искажения структуры отдельного слога :

Сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения («тул» - стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

Вставка согласных в слог («лимонт» - лимон).

4. Антиципации , т.е. уподобления одного слога другому («пипитан» - капитан; «вевесипед» - велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («пананама» - панама; «вввалабей» - воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации - соединения частей двух слов («холодильница» - холодильник, хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также несомненно препятствует звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития. Характеризуя уровни речевого развития, Р.Е. Левина выделяет такие особенности воспроизведения слоговой структуры слова:

Первый уровень - ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детей преобладают одно- и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку»).

Второй уровень - дети могут воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда - «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер - «аней»).

Третий уровень - полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (колбаса - «кобалса»). Нарушение слоговой структуры встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Т.Б. Филичева, характеризуя типы нарушения слоговой структуры у детей четвертого уровня речевого развития, отмечает, что такие дети производят на первый взгляд вполне благополучное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ.

Следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1) персеверации (библиотекарь - «блиблиотекарь»),

2) перестановки звуков в слове и слогов (пиджак - «пиждак»),

3) элизии (бегемот - «бимот»),

4) парафазии (мотоциклист - «мотокилист»),

5) в редких случаях - опускание слогов (велосипедист - «велопедист»),

6) добавление звуков и слогов (овощи - «вовощи»).

Филичева отмечает , что данные нарушения касаются слов сложной слоговой структуры. У детей четвертого уровня отсутствуют антиципации и контаминации. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет, обнаруживается всякий раз, когда ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой структурой.

Говоря о факторах , вызывающих нарушение слоговой структуры слова ряд авторов отмечают, что процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности, с состоянием фонематических (сенсорных) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

В случае преобладания в недоразвитии речи нарушений в сфере слухового восприятия у детей преобладают перестановки слогов, добавления числа слогов. Уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер (т.е. сокращенный вариант чередуется с несокращенным).

В случае преобладания в недоразвитии речи нарушений в артикуляционной сфере преобладают ошибки следующих видов: сокращение числа слогов, причем в четкой статичной форме, уподобление слогов друг другу и сокращение стечений согласных.

Таким образом , искажения слова зависит не только от уровня речевого недоразвития, но и от его характера. В одних случаях недоразвитие влияет на недостатки овладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого трудности в различении слоговых контуров. В других же случаях ввиду несформированности артикуляционной сферы возникают затруднения в воспроизведении слоговых контуров, в слиянии разных слогов в ряду.

А.К. Маркова констатирует , что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков Автор утверждает, что изолированное произнесение звука и произнесение его в составе слова представляют для ребенка с недоразвитием речи задачи разной трудности. Даже при наличии правильного произнесения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, воспроизводится ребенком искаженно. Причем чем сложнее слоговые структуры, тем многочисленнее искажения звуков, т.е. умение произнести имеющиеся звуки в составе слов, тесно связано с уровнем сложности слоговой структуры. Воспроизведение заданной ребенку слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее: если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он правильно произносит ее и из дефектных.

У детей со стертой дизартрией отмечается взаимозависимость между нечеткими артикуляционными образами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит к искажению формирования фонематического слуха. Недостаточность фонематического слуха уже в раннем возрасте тормозит созревание фонетического слуха, призванного следить за последовательностью слоговых рядов в речи ребенка. Учитывая моторные трудности, связанные с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата, а также наличие диспраксических расстройств, проявляющиеся в хаотических поисках нужной артикуляции или в трудностях переключения, можно понять причины нарушений слоговой структуры у детей со стертой дизартрией.

В учебном пособии Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазова «Возрастная фонетика» (2005 г.) отмечается, что у одних детей раньше формируется ритмическая структура слова, а у других сначала появляются слоги (слова-корни). Причину этого авторы видят в разной степени созревания кинестетической или слуховой чувствительности. Так, при преимуществе кинестетической чувствительности раньше усваивается ритмическая структура слова. У детей с ведущей слуховой чувствительностью раньше формируются слоговые контрасты. Фонетические слоговые представления и представления фонетических ритмических структур обеспечиваются афферентацией различной физиологической модальности: кинестетической, акустической, вестибулярной, тактильной и зрительной, что должно учитываться при коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства речи.

При исследовании слоговой структуры слов детей со стертой дизартрией анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К. Марковой. Изучаются возможности воспроизведения слов 13 классов.

Типы слов (по А.К. Марковой)

1 класс - двусложные слова из двух открытых слогов

лыжи - ваза - бусы -

пила - рама - коза -

2 класс - трехсложные слова из открытых слогов

собака - береза -

корова - ворона -

курица - сапоги -

3 класс - односложные слова

сыр - лук -

мак - кот -

мяч - рак -

4 класс - двусложные слова с одним закрытым слогом

петух - пенал -

лимон - щенок -

шалаш - забор -

5 класс - двусложные слова со стечением согласных в середине слова

кукла - туфли -

шишка - чашка -

лодка - бочка -

6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных

арбуз - чайник -

обруч - поднос -

альбом - медведь -

7 класс - трехсложные слова с закрытым слогом

барабан - колобок -

самолет - помидор -

телефон - колодец -

8 класс - трехсложные слова со стечением согласных

яблоко - конфеты -

шахматы - рубашка -

колбаса - бутылка -

9 класс - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом

карандаш - виноград -

цыпленок - автобус -

кузнечик - сапожник -

10 класс - трехсложные слова с двумя стечениями согласных

матрешка - пустышка -

избушка - морковка -

игрушка - расческа -

11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова

флаг - слон -

хлеб - тигр -

гриб - лист -

12 класс - двхсложные слова с двумя стечениями согласных

звезда - спички -

гнезда - блюдце -

свекла - трактор -

13 класс - четырехсложные слова из открытых слогов

кукуруза - пуговица -

черепаха - Буратино -

ящерица - рукавица -

Кроме слов , входящих в состав 13 классов оценивается произношение и более сложных слов: «кинотеатр», «милиционер», «учительница», «термометр», «аквалангист», «путешественник» и т.п.

Данные изучения слоговой структуры детей с нарушениями речи показали, что им наиболее доступны слова 1-4 классов слоговой структуры. В норме этот тип слов слоговой структуры формируется к трем годам.

Изолированное произношение слов 5-8 классов слоговой структуры требует повышения самоконтроля и некоторого скандирования, т.е. послогового произнесения. Включение этих слов во фразу ухудшает показатели звуко-слоговой структуры. Ошибочное воспроизведение слов 9-13 классов наблюдается как при изолированном назывании по картинкам, так и при отраженном повторении за логопедом. Включение же их во фразу обнаруживает многообразие нарушений: пропуски, перестановки и др. Многие дети отказываются от задания и говорят: «Я не могу», т.е. заранее оценивают свои возможности.

Слова же повышенной сложности (за пределами 13 классов) многие дети с нарушениями речи либо отказываются называть, повторять за логопедом, либо так искажают звуко-слоговую структуру, что слово становится полностью искаженным. Логопед визуально отмечает трудности в артикуляционной моторике: кинестетические диспраксии, когда ребенок подбирает нужную артикуляцию, или кинетические диспраксии, когда он не может переключиться на следующую артикуляцию. Кроме того, отмечаются синкинезии, замедленные и напряженные движения органов артикуляции. Большинство детей со стертой дизартрией не могут произносить слова сложной слоговой структуры в предложении, хотя значение этих слов уточняется, проводится определенная работа по семантизации, не только из-за трудностей речедвижений, но в ряде случаев и из-за снижения слуховой памяти на последовательный линейный ряд.

Так, практически все дети не справляются с заданием повторить предложение:

На сковороде жарятся котлеты.

Весело журчат весенние ручьи.

Учительница учит учеников.

Интересными наблюдениями можно считать выявляющиеся у детей наряду с трудностями воспроизведения слов сложной слоговой структуры и нарушение общеритмических способностей. Дети не могут повторить простой ритмический рисунок: похлопать в ладоши 1, 2, 3 раза, выполнить серию хлопков «1, 2» пауза «1, 2» и т.д. Не могут отхлопать аналогичный ритмический рисунок с разной силой, т.е. сделать акцент согласно образцу, который демонстрирует логопед (1 раз сильно стукнуть, 2 раза тихо).

Нарушения , выявленные при исследовании ритмических способностей детей, коррелируют с их моторной недостаточностью в общей, тонкой, ручной и артикуляционной сфере. Особенность некоторых детей - правильное воспроизведение контура слов первых четырех классов (по Марковой), но выраженный нарушением звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трех сложные слова, дети нередко искажают их в спонтанной речи, сокращая количество слогов.

При правильном воспроизведении контура этих слов отмечаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; перестановки и замена звуков, слогов, уподобление слогов, сокращение при стечении согласных в слове. Наибольшее количество перечисленных ошибок приходится на проговаривание слов 10-13 классов и повышенной слоговой сложности. Малочастотные слова часто редуцируются. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Дети часто искажают слоговую структуру редко употребляемых, но знакомых слов, даже состоящих из правильно произносимых звуков.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов : «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
развитие временно-пространственной ориентировки;
развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

«Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
«Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
«Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

«Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
«Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
«Найди клад» (ориентировка по схемам).
«Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

«Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
«Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
«Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

Совершенствование движений общей моторики
Совершенствование мелкой моторики
Развитие артикуляционной моторики
Развитие чувства темпа
Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

«Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

«Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

«Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

уровень гласных звуков;
уровень слогов;
уровень слов;
уровень коротких предложений;
уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
без зрительной опоры.
Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
«Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба - бо - бу - бы );
с общим гласным (ка - та - ма - ва);
обратные слоги (Скажи «Ав - ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та - да - та - да, то - до - то - до»);
слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

«Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

Двухсложные из открытых слогов (ива, дети ).
Трехсложные из открытых слогов (охота, малина ).
Односложные (дом, мак ).
Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель ).
Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка ).
Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан ).
Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон )
Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки ).
Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник ).
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка ).
Односложные со стечением согласных в начале слова (стол ).
Односложные со стечением в конце слова (зонт ).
Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка ).
Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино ).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
Слоговые линейки.
Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
«Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
«Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4) слогов)
«Додумай слово» (подобрать слово к схеме - с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _)
«Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
«Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

«Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса) ).
«Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка. ).
Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

НА МАТЕРИАЛЕ ЧИСТОГОВОРОК,

ЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ,

СТИХОВ И ДРУГИХ ТЕКСТОВ

Как правило, дети с тяжелой речевой патологией не запоминают стихов, тем более состоящих из 4 и более строк. Поэтому с ними следует начинать разучивать двустишия. Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные и сюжетные картинки, игрушки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания. Для этого логопед задает вопросы по картинке. Нередко разучивание стихотворений сопровождается упражнениями, направленными на развитие подражательности и координации речи с движениями. Рекомендуется также проводить подвижные игры, сопровождающиеся речью. Для наилучшего «вхождения» ребенка в роль можно предложить ему соответствующую маску или соответствующий атрибут (например, дудочку). На данном этапе целесообразно использовать такие стишки, потешки, прибаутки, в которых присутствует многократное звукоподражание; это подготавливает речевой аппарат ребенка к усвоению слогового ряда. Во время занятий с «неговорящими» детьми рекомендуется сопряженное проговаривание рифмованных строк логопедом и ребенком (в пределах речевых возможностей ребенка), чтение стихотворений логопедом и ребенком по ролям. Например:

Логопед: Гуси! Гуси! Ребенок: Га-га-га!

Логопед: Есть хотите? Ребенок: Да-да-да!

Если ребенок запоминает стихотворную форму из двух строчек, можно расширить объем запоминания до 4-6 строк. Логопед подбирает литературный материал, исходя из задач данного этапа коррекционной работы. Параллельно ведется работа по уточнению звукопроизношения или автоматизации поставленных звуков на материале разучиваемых стихов, потешек, прибауток.

На начальном этапе коррекционной работы

Потешки, прибаутки, стихи

1. Та-ра-ра! Та-ра-ра!
Ушли кони со двора!

2. Дон-дон! Дон-дон!
Загорелся кошкин дом!

3. Би-би-би, - гудит машина. -
Не поеду без бензина!

4. Ква-ква-ква, - кричит лягушка.
Ку-ку-ку, - кричит кукушка.

5. Ахи-ахи-ахи-ох!
Маша сеяла горох!

6. Наши уточки с утра:

кря-кря-кря-кря! Наши гуси у пруда:

га-га-га-га! А индюк среди двора:

бал-бал, балда-балда!

Наши гуленьки вверху:

гру-гру! Наши курочки в окно:

А как Петя-петушок Раным-рано поутру Нам споет: ку-ка-ре-ку!

7. Ку-ка-ре-ку! Кур стерегу!
Ку-дах-тах-тах! Снеслась в кустах!
Пи-пи-пи! Воды попить!
Мур-мур-мур! Пугаю кур!
Кра-кра-кра! Завтра дождь с утра!
Му-у! Молока кому?

8. Две собачки очень строго
Нам сказали у порога:

Ав-ав-ав! Гав-гав-гав!

9. Ой, гу-гу-гу-гу-гу-гу!
Не кружитесь на лугу!

10. Белые гуси вышли на луга,
Закричали гуси: «Га-га-га!».

11. Гуси начали опять по-гусиному кричать:

Га-га-га! Кошки замурлыкали:

Мур-мур-мур! Птицы зачирикали:

Чик-чирик! Лошади заржали:

И-и-и! Мухи зажужжали:

Ж-ж-ж! Лягушата квакают:

Ква-ква-ква!

А утята крякают:

Кря-кря-кря! Поросята хрюкают:

Хрю-хрю-хрю!..

12. Свистнул чижик: «Фью-фью-фью!
Я с утра росинки пью».

13. Тили-тили-тили-тили!
Три козы траву косили!

14. «Га-га-га! - гогочет гусь. -
Я семьей своей горжусь».

15. Петушок с утра не спит,
Громко-громко он кричит:

«Ку-ка-ре-ку!»

16. Я стройный и красивый,
Я потряхиваю гривой.

И копытами: топ-топ, А по камню: цок-цок.

(Конь)

17. Цып-цып-цып, цыплятки.
Есть водица в кадке.
Кто меня боится,

Тем не дам водицы.

18. Он кричит: «Ку-ка-ре-ку!»-
Солнцу, речке, ветерку.

И летит на всю округу: «Добрый день, ку-ка-ре-ку!»

19. Во дворе стоит забор.
На забор полез Егор. -

«Куд-ку-да! - кричит петух. - Разорвешь все перья в пух!»

20. Сели куры на забор

И пустились в разговор: «Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Мы взлетели высоко!»

21. Аи, гу-гу-гу-гу-гу-гу!
Не кружись на лугу!
На лугу-то лужица,
Головушка закружится!

22. У леса на опушке,
Высоко на суку

С утра поет кукушка: «Ку-ку, ку-ку, ку-ку!»

23. Скок-скок-поскок!
Молодой дроздок!
По водичку пошел,
Молодичку нашел!

24. Аи, ду-ду-ду-ду-ду-ду!
Сидит ворон на дубу!
Сидит ворон на дубу
И играет во трубу!

25. Динь-дон! Динь-дон!

В переулке ходит слон. Старый, серый, сонный слон. Динь-дон! Динь-дон!

26. Куд-куда! Куд-куда!
Ну-ка, ну-ка, все сюда!

Быстро к маме под крыло! Куд-куда вас понесло?!

27. Загудел паровоз

И вагончики повез.

Чох-чох-чох, чу-чу-чу!
Далеко я укачу!

28. - Жук, жук, пожужжи,
Где ты прячешься, скажи.

Жу-жу-жу, жу-жу-жу,
Я на дереве сижу.

29. Чижик в клеточке сидел,
Чижик в клетке громко пел:

Чу-чу-чу, чу-чу-чу!
Я на волю улечу!

30. Люли, люли, люди! Прилетели гули.
Сели на кровать, стали ворковать.

31. Баю-бай, баю-бай.

Ты, собаченька, не лай! Белолапа, не скули, Мою Таню не буди.

Упражнения, направленные на развитие

Подражательности и формирование

Координации речи с движениями

1. Тук-тук-тук-ток! Бей покрепче, молоток! (Дети имитируют удары молотком.)

1. Мы ручками похлопаем: хлоп-хлоп-хлоп. Мы ножками потопаем: топ-топ-топ. Качаем головой: так-так-так. Мы руки поднимаем. Мы руки опускаем.

Мы руки подаем и бегаем кругом.

(Дети выполняют соответствующие движения.)

3. Кукла, куколка, бай-бай!
Спи спокойно, засыпай!

{Дети имитируют укачивание куклы.)

4. Мяу-мяу, - кот пищит.
У него живот болит.

{Дети поглаживают животики.)

5. Чух-чух-чух! Чух-чух-чух!
Мчится поезд во весь дух!

(Дети встают друг за другом и имитируют движения поезда.)

6. Маленькие ножки шли по дорожке: топ-топ-топ.
{Дети топают ногами.)

7. Прыг-скок! Прыг-скок! Вот мой флажок!

{Дети подпрыгивают, а потом «достают» из-за спины «флажок».)

8. Бей в барабан, бей в барабан!
Громче бей в барабан! Тра-та-та!
{Дети имитируют игру на барабане.)

9. Вот солдаты идут, вот идут, вот идут!
Ружья на плечах несут, вот несут! Тра-та-та!
{Дети маршируют с «ружьями» на плечах.)

10. Вот охотник в лес идет, он идет, он идет. Волка серого убьет, он убьет, он убьет. Пиф-пиф-паф, пиф-пиф-паф! Пиф! Паф! {Дети маршируют и имитируют стрельбу из «ружья».)

Подвижные и хороводные игры

Игра «Поезд».

Вагончики зеленые

бегут, бегут, бегут. А круглые колесики

все тук, да тук, да тук. (Дети встают друг за другом и имитируют движение поезда.)

Игра «Гуси».

Гуси-гуси!

Га-га-га!

Пить хотите?

Да-да-да!

Гуси-гуси, вот вода!

Га-га-га! Га-га-га!

Так бегите все сюда!
{Дети бегут к водящему.)

Игра «Цыплята» (хоровод).

Вышла курочка гулять,

свежей травки пощипать. А за ней ребятки - желтые цыплятки. «Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Не ходите далеко! Лапками гребите, зернышки ищите!»

Подвижная игра «Лиса и гуси».

Гуси, гуси, я вас съем!

Подожди, лиса, не кушай!
Нашу песенку послушай:

Га-га-га! Га-га-га!

Надоело слушать вас!

Всех я съем сейчас! («Гуси» разбегаются, «лиса» ловит.)

Игра «Куры и петух».

Петух: - Выходите, курочки,

собирайте крошки. Много здесь есть мушек

на моей дорожке.

(Куры крыльями махали:

ко-ко-ко! Куры клювами стучали:

ко-ко-ко!)

Кошка: - Выйду, выйду на дорожку,

Там, где куры ищут крошки, мяу-мяу!

Игра «Пастушок».

Раным-рано поутру пастушок:

«Ту-ру-ру-ру!» А коровки ему в лад затянули:

«Му-му-му».

Ты, Буренушка, ступай, В чисто поле погуляй, А вернешься вечерком, Нас напоишь молоком. (Пастух «пасет стадо», «играет в рожок», созывает коров: «Ту-ру-ру!». Коровы ему отвечают: «Му-му-му!»)

В зависимости от этапа коррекционной работы детям можно предложить следующие упражнения.

1. Заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом (нарушение произношения этих звуков наиболее распространено).

Ша-ша-ша-ша - наша Маша хороша. Шо-шо-шо-шо - говорим мы хорошо. Шу-шу-шу-шу - помогите малышу. Ши-ши-ши-ши - на поляне малыши.

Аш-аш-аш	- дайте карандаш.
Ош-ош-ош	- у меня нож.
Уш-уш-уш	- теплый душ.
Иш-иш-иш	- у меня малыш.
Ашка-ашка	- летит букашка.
Ошка-ошка	- на окошке кошка.
Ушка-ушка	- лягушка-квакушка.
Ишка-ишка	- маленькая мышка.
	Ж
Жа-жа-жа	- мы видели ежа.
Жи-жи-жи	- бегут ежи.
Жу-жу-жу	- помоги ежу.
Жо-жо-жо	- я еду на «Пежо».
	Ч
Ча-ча-ча	- дай мне калача.
Чо-чо-чо	- ох, как горячо!
Чу-чу-чу	- я гулять хочу.
Чи-чи-чи	- красные кирпичи.
Ач-ач-ач	- пришел врач.
Оч-оч-оч	- скоро ночь.
Уч-уч-уч	- у меня ключ.
Ич-ич-ич	- красный кирпич.
Ачка-ачка	- у меня тачка.
Учка-учка	- у меня ручка.
Ичка-ичка	- у меня птичка.
Очка-очка	- у меня бочка.
	Щ
Ща-ща-ща	- ходит зайка без плаща.
Щу-щу-щу	- я тебя ищу.
Щи-щи-щи	- мы ели щи.
Ще-ще-ще	- я в плаще.
Ащ-ащ-ащ	- у меня плащ.
Ощ-ощ-ощ	- вырос хвощ.
Ущ-ущ-ущ	- вырос плющ.
Ещ-ещ-ещ	- в кастрюле лещ.

Са-са-са - вот летит оса.

Су-су-су - не боюсь осу.

Сы-сы-сы - нет осы.

Со-со-со - у Сони колесо.

Ас-ас-ас - я пью квас.

Ос-ос-ос - у собаки нос.

Ис-ис-ис - я ем рис.

Ус-ус-ус - я ем мусс.

Аска-аска - у Сони маска.

Иска-иска - у Сони миска.

Оска-оска - у Сони соска.

Уска-уска - у Сони блузка.

За-за-за - вот идет коза.

Зы-зы-зы - нет козы.

Зу-зу-зу - не боюсь козу.

Ца-ца-ца - вот идет овца.

Цо-цо-цо - мы вымыли лицо.

Цу-цу-цу - не боюсь овцу.

Цы-цы-цы - нет овцы.

Ец-ец-ец - мы ели огурец.

Ла-ла-ла - лопата и пила.

Ло-ло-ло - в лодке весло.

Лу-лу-лу - купили пилу.

Лы-лы-лы - новые столы.

Ал-ал-ал - темный подвал.

Ол-ол-ол - вымыли пол.

Ул-ул-ул - ломаный стул.

Ил-ил-ил - я полы помыл.

Алка-алка - у меня палка.

Олка-олка - у меня иголка.

Илка-илка - у меня вилка.

Pa-pa-pa - высокая гора.

Ро-ро-ро - новое перо.

Ры-ры-ры - летят комары.

Ру-ру-ру - начинаем мы игру.

Ар-ар-ар - летит комар.

Ор-ор-ор - у меня топор.

Ур-ур-ур - не гоняй кур.

Ир-ир-ир - мы за мир.

Арка-арка - у меня марка.

Орка-орка - крутая горка.

Ирка-ирка - у меня дырка.

Урка-урка - кошка Мурка.

Детям предлагается хлопать на каждый слог или определенный звук (в зависимости от задачи).

2. Придумывание чистоговорки на заданный слог: Са-са-
са - ...

3. Заучивание речевок, выполнение движений в процессе
речи.

4. Чтение простых стихов, чистоговорок, предложений,
текстов сопряженно со взрослым.

5. Игра «Телеграф»: передать телеграмму: Я иду домой (отстучать ритмическую структуру слов в предложении): ! !! !!;
аналогично - с использованием ударения: ! !! !!.

6. Пропевание распевок с четкой ритмической структурой
под музыкальное сопровождение: Ко-ко-ко, ко-ко-ко - не хо
дите далеко.

7. Договорить незаконченные слова в предложениях: На
солнышке греется коте.., на него смотрит ще... У мышки детеныш мышо.., а у лисы - лисе... (Какой одинаковый слог прибавляется?)

8. Составление предложений со словами сложной слоговой
структуры по предметным и сюжетным картинкам.

9. Изменение по падежам слов сложной слоговой структуры:

Это кто? - Милиционер. Нет кого? - Милиционера.

Помогу кому? - Милиционеру. Вижу кого? - Милиционера. Говорю с кем? - С милиционером. Говорю о ком? - О милиционере.

10. Выбрать из трех слов то, которое подходит для рифмы:

Шепчет ночью мне на ушко Сказки разные...

(перина, подушка, рубашка).

11. Самостоятельно придумать рифму:

Где весною было пусто, Летом выросла...

(капуста).

Собираем мы в лукошко Очень крупную...

(картошку).

12. Игра «Подскажи словечко» (для развития у детей чувства
рифмы и языкового чутья).

Односложные слова

Ночью темень. Ночью тишь. Рыбка, рыбка, где ты...

(спишь)!

Эй, давай играть в футбол! Забивай в ворота...

(гол)

Доски на гору везем, Будем строить новый...

(дом).

Мишка плачет и ревет: Просит пчел, чтоб дали...

(мед).

Прилетел из леса жук И залез на толстый...

{сук).

Жил в лесу один чудак, Разводил в лесу он...

(мак).

Динь-дон, динь-дон! В переулке ходит...

(слон).

Десять ночей Айболит Не ест, не пьет и не...

(спит).

Вдруг видят: стоит у колес Огромный взъерошенный...

(пес).

Для птенцов и для зверят Тоже нужен детский...

(сад).

Двусложные слова

Заглянула в дверь коза - Очень грустные...

(глаза).

По ночам сове не спится, Ведь сова - ночная...

(птица).

Говорит мартышка мишке: «Я в гостях была у...

(мышки)*.

Солнце светит очень ярко. Бегемоту стало...

(жарко).

Как на тоненький ледок Выпал беленький...

(снежок).

А слониха, вся дрожа, Так и села на...

(ежа).

Не придется старику В тишине попить...

{чайку).

Как у нашей дочки Розовые ...

(щечки).

Не послушал зайка папу - Отдавили зайке ...

(лапу).

Нам темно. Мы просим папу Нам включить поярче...

(лампу).

Трехсложные слова

Часто к озеру напиться Ходит рыжая...

(лисица).

На даче в лесу жили разные птицы: Сороки, стрижи, воробьи и...

(синицы).

Прицепившись к задней шине, Мишка едет на...

(машине).

И шалить без передышки Целый день могли...

(мартышки).

Уронила белка шишку, Шишка стукнула...

(мартышку).

Стала петь мышонку утка: - Га-га-га, усни, ...

(малютка).

Среди жирных голубей Скачет тощий...

(воробей).

Только жив ли петушок, Золотой наш...

(гребешок)?

Огуречик, огуречик, Не ходи на тот конечик. Там мышка живет, Тебе хвостик...

(отгрызет).

Злая, как волчица, Жжется, как горчица. Что это за диво? Это же...

(крапива).

Четырехсложные слова

А рядом бегемотики Схватились за...

(животики).

Елка, елка, елочка - Колкая...

(иголочка).

И рыщут по дороге Слоны и...

(носороги).

На лугу среди букашек Поднялся переполох - Оттеснил семью ромашек Великан- ...

(чертополох).

Золотой и молодой За неделю стал седой. А денечка через два Облысела голова. Спрячу-ка в карманчик Бывший...

(одуванчик).

13. Чтение предложений и связных текстов с предварительно разделенными на слоги логопедом словами.

14. Чтение предложений и связных текстов с самостоятельным предварительным делением ребенком слов на слоги.

15. Чтение стихов и рассказов с отстукиванием ритма и с записью ритмического рисунка:

16. Запись слов и предложений под диктовку по слогам
(сначала логопед голосом подсказывает границы слогов, затем
задание выполняется ребенком самостоятельно).

17. Проговаривание, чтение, заучивание, списывание, слуховые диктанты скороговорок.

Б, БЬ, П, ПЬ

Бык тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа была тупа.

Все бобры добры для своих бобрят. Рыбы в проруби - пруд пруди.

Т, ть, д, дь

На дворе трава, на траве дрова.

От топота копыт пыль по полю летит.

Рододендроны из дендрария.

Ткет ткач ткани на платки Тане.

К, кь, г, гь

Краб крабу сделал грабли. Подал грабли крабу краб: «Сено граблями, краб, грабь».

У елки иголки колки.

Кукушка кукушонку купила капюшон. Надел кукушонок капюшон. Как в капюшоне он смешон!

Сшит колпак, да не по-колпаковски.

В, ВЬ, Ф, ФЬ

Фараонов фаворит

На сапфир сменял нефрит.

Водовоз вез воду из водопровода. Верзила Вавила весело ворочал вилами.

Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ

Маланья-болтунья молоко болтала, выбалтывала, да не выболтала.

Мимозы Мила маме купила. Раз солгал - навек лгуном стал.

Л, ЛЬ, Р, РЬ

Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.

Два дровосека, два дроворуба,

два дровокола говорили про Ларьку,

про Варьку, про Ларькину жену.

Лара у Вали играет на рояле.

Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали.

У Сени и Сани в сетях сом с усами. По семеро в сани уселись сами.

Везет Сенька Саньку с Сонькой на санках. Санки скок, Сеньку с ног, Саньку в бок, Соньку в лоб, все в сугроб.

Из кузова в кузов

шла перегрузка арбузов.

В грозу, в грязи, от груза арбузов

развалился кузов.

С, СЬ, Ш, Ж

Шли сорок мышей, нашли сорок грошей. Две мыши поплоше нашли по два гроша.

У ежа - ежата, у ужа - ужата. Шла Саша по шоссе и сосала сушку. Что посеешь, то и пожнешь.

Ч, щ, ц

Два щенка щека к щеке Щиплют щетку в уголке.

Расчувствовавшаяся Варвара перерасчувствовала расчувствовавшегося Вавилу.

Цапля мокла, цапля сохла, цапля чахла, цапля сдохла.

Молодец против овец, против молодца - сам овца.

Заключение

Конкретные виды упражнений логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии. Параллельно с работой по совершенствованию слоговой структуры слов необходимо работать над звуконаполняемостью слов и коррекцией звукопроизношения, так как все это - решающие факторы в фонетически правильном формировании у ребенка слова.

Как показали исследования Г. М.Ляминой, со стороны взрослого требуется от 70 до 90 повторений нового слова, прежде чем у ребенка закрепится самостоятельное употребление этого слова. Естественно предположить, что ребенок с недоразвитием речи на первом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (занятия в игровой форме) и с применением наглядности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Большакова Е. С. Работа логопеда с дошкольниками (игры
и упражнения). М.: Просвещение, 1996.

2. Городилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо. -
СПб.: Дельта, 1997.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление ОНР у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

4. Корте А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб.:
Гиппократ, 1995.

5. Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у
детей с моторной алалией.- М.: Просвещение, 1977.

6. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989.

7. Лямина Г. М. Развитие речи в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. - 1960. - № 9.

8. Лямина Г. М. Ранние этапы формирования речевой деятельности // Дошкольное воспитание.- 1970.- № 7.

9. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. -
М.: Просвещение, 1988.

10. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре
дефекта при моторной алалии // Дефектология.- 1981.- № 6.

11. Психодиагностические методы в педиатрии и детской
психоневрологии / Под ред. Д. Н. Исаева, В. Е. Когана. - СПб.:
Изд. ПМИ, 1994.

12. Рождественская В. И., Радина Е. И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение,
1968.

13. Рыбина Э. В. Дидактические игры по подготовке к звуковому анализу // Дефектология. - 1989. - № 4.

14. Садретдинова Г. Ф., Смирнова М. В. Планирование и содержание занятий с детьми 3-4 лет, страдающими общим недоразвитием речи. - СПб.: Изд. Центра «Гармония».

15. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.- СПб.:
Детство-Пресс, 1998.

Предисловие. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОЙ
РЕЧИ - ВАЖНАЯ ЗАДАЧА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА................................................................................................................ 3

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ
НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ............ 6

Методика обследования состояния слоговой структуры слов......... 9

Методика коррекционной работы по преодолению нарушений
слоговой структуры слов.................................................................................. 11

Подготовительный этап............................................................................ 12

Работа на невербальном материале.............................................. 12

Работа на вербальном материале................................................... 13

Коррекционный этап.................................................................................. 15

Уровень гласных звуков....................................................................... 15

Уровень слогов........................................................................................ 16

Уровень слова.......................................................................................... 17

Отработка слоговой структуры слов на материале чистоговорок,
законченных предложений, стихов и других текстов................................ 25

на начальном этапе коррекционной работы......................................... 26

Упражнения, направленные на развитие подражательности

и формирование координации речи с движениями.............................. 30

дошкольного и младшего школьного возраста..................................... 41

Заключение............................................................................................................. 44

Литература....................................................................................................... 45

Учебное издание Зоя Евгеньевна АГРАНОВИЧ

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствует искажение слоговой структуры слова , которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова - одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

Исследования А.К.Марковой об особенностях усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающими алалией показывают, что речь детей изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Из этого следует, что в случаях речевой патологии возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. Поэтому необходимо долгий процесс стихийного формирования слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований - от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина).

А.К.Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине (“гуница” - гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” - каша, “пи” - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” - пуговица):

Опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется (“просоник” - поросёнок; “сахрница” - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации:

Увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов в слове (“деворе” - дерево);

Перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения (“тул” - стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

Вставка согласных в слог (“лимонт” - лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” - капитан; “вевесипед” - велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” - панама; “вввалабей” - воробей).

6. Контаминации - соединения частей двух слов (“холодильница” - холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Традиционно при исследовании слоговой структуры слова анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К.Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Типы слов (по А.К.Марковой)

1 класс - двусложные слова из открытых слогов (ива, дети).

2 класс - трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).

3 класс - односложные слова (дом, мак).

4 класс - двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель).

5 класс - двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).

6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан).

7 класс - трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).

8 класс - трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).

9 класс - трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).

10 класс - трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).

11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12 класс - односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13 класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).

14 класс - четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Кроме слов, входящих в состав 14 классов оценивается произношение и более сложных слов: “кинотеатр”, “милиционер”, “учительница”, “термометр”, “аквалангист”, “путешественник” и т.п.

Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов).

Виды работ:

Назвать предметные картинки;

Повторить слова отражённо за логопедом;

Ответить на вопросы. (Где покупают продукты?).

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок речи, выявляет те частотные классы слогов, слоговая структура которых сохранна в речи ребёнка, классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребёнка, а также определяет тип и вид нарушения слоговой структуры слова. Это позволяет установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Вопросами коррекции слоговой структуры слова занимаются многие современные авторы. В методическом пособии С.Е.Большаковой “Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей” автор описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Уделяется внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры слова, как оптик- и сомато-пространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений. Автор предлагает приём мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Даётся порядок освоения слов со стечением согласных. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учётом программ логопедического обучения.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С.Большаковой в пособии “Работа логопеда с дошкольниками”, где автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова. (Типы слогов по А.К.Марковой)

В учебно-методическом пособии “Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания” Н.В.Курдвановской и Л.С.Ванюковой освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал подобран авторами таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведённый иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.

В своём пособии “Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей” З.Е.Агранович также предлагает систему логопедических мероприятий по устранению у детей дошкольного и младшего школьного возраста такого сложного для коррекции, специфического вида речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Автор складывает всю коррекционную работу из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков и выделяет два основных этапа:

Подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа - подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

Собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова). Особое значение на каждом уровне автор отводит “включению в работу” помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Цель этого этапа - непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата.

Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Проведение на групповых, на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Например, дидактическая игра “Весёлые домики”.

Данная дидактическая игра состоит из трёх домиков с кармашками для вкладывания картинок, конвертов с набором предметных картинок для множества вариантов игры.

Вариант №1

“Зоопарк”

Цель: развитие умения делить слова на слоги.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, носорог, зебра, верблюд, рысь, белка, кот, носорог, крокодил, жираф…)

Ход игры: логопед говорит, что для животных в зоопарке сделали новые домики. Ребёнку предлагается определить, каких животных, в какой домик можно посадить. Ребёнок берёт картинку с изображением животного, проговаривает его название и определяет количество слогов в слове. При затруднении в подсчёте количества слогов ребёнку предлагают “отхлопать” слово: произнести по слогам, сопровождая произнесение хлопками в ладоши. По количеству слогов он находит домик с соответствующим количеством цветов в окошкедля названного животного и кладёт картинку в кармашек этого домика. Желательно, чтобы ответы детей были полными, например: “В слове крокодил три слога”. После того, как всех животных разместили по домикам, необходимо ещё раз проговорить слова, изображённые на картинках.

Вариант №2

“Загадки”

Цель: развитие умения отгадывать загадки и делить на слоги слова-отгадки.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: белка, дятел, собака, заяц, подушка, волк).

Ход игры: логопед предлагает ребёнку внимательно послушать и отгадать загадку, найти картинку со словом-отгадкой, определить количество слогов в слове (хлопками, отстукиванием по столу, шагами и др.). По количеству слогов найти домик с соответствующим количеством окошеки вставить картинку в кармашек этого домика.

Кто по ёлкам ловко скачет
И влезает на дубы?
Кто в дупле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)

В будке спит,
Дом сторожит.
Кто к хозяину идёт,
Она знать даёт. (Собака)

Набита пухом,
Лежит под ухом? (Подушка)

Всё время стучит,
Деревья долбит,
Но их не калечит,
А только лечит. (Дятел)

Зимой беленький,
Летом серенький,
Никого не обижает,
А всех боится. (Заяц)

Кто зимой холодной
Бродит злой, голодный. (Волк)

Можно просто использовать картинки, названия которых состоят их разного количества слогов. Ребёнок берёт карточку, называет изображённую на ней картинку, определяет количество слогов в слове и самостоятельно вставляет в соответствующий кармашек домика в зависимости от количества цветов в окошке.