Музыкальное образование младших школьников. Реферат: Современные проблемы музыкального образования младших школьников. Основные виды деятельности на уроках музыки

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:

* цель -- воспитание гармонически развитой личности;

* психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;

* основные принципы дидактики;

* формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока -- сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

* целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

* основные методы обучения.

При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом -- личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.

В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла -- изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.

Свидетельством этого является общность:

* цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни -- пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);

* задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);

* методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию -- Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);

* понимания содержания преподавания предметов эстетического цикла (не список изучаемых произведений искусства, не усвоение терминологии, понятий, умений, а отношение к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и других людях, авторах художественных произведений);

* понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.

При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.

Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика -- с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса -- развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.

Игровая ситуация встречи с лесными обитателями -- медведем, лягушкой и котенком -- тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука -- низкого, среднего, высокого.

1 Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.

2 Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.

Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе -- воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка -- новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения -- музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" -- придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:

Соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения младших школьников;

Установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

Адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности искусства;

Содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;

Инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.);

Высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие);

Высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры);

Эстетическое оформление кабинета музыки;

Гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).

ВВЕДЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

урок музыка школьник творческий

Проблема учета и оценки музыкального воспитания и по сей день вызывает много споров. Вокруг нее разгораются дискуссии, где высказываются самые различные точки зрения Все это говорит о сложности решения проблемы и вместе с тем о ее важности. Действительно, могут ли быть определенные критерии, по которым оцениваются результаты музыкального воспитания, если совершенно невозможно измерить воздействие музыки на внутренний мир ребенка, богатство его душевных переживаний.

Сложность учета обусловлена тем, что любая музыкальная деятельность является творческой, поэтому приобщение к музыкальному искусству немыслимо без развития творческого воображения, которое помогает ученикам открыть для себя мир композитора: его чувства, мысли, переживания, переданные в музыке. В процессе творчества формируется, создается нечто новое - в данном случае свое понимание музыкального образа, эмоциональное восприятие его. Именно благодаря творческому воображению и происходит духовное обогащение.

В практике музыкального воспитания школьников используются разные пути развития творческих способностей: создание исполнительского плана песни; сочинение ритмического сопровождения к произведению; вокальная и инструментальная импровизация; сравнение, сопоставление произведений. Однако формализовать процесс формирования творческих умений невозможно, поскольку в каждом конкретном случае результат будет зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Таким образом, специфика урока музыки ведет учителя к тому, чтобы учитывать не только знания, навыки и умения, которые наиболее очевидны в результатах музыкальной деятельности, например в исполнении произведений или высказываниях учащихся о воспринятой музыке. Особое значение на уроке приобретает увлеченность ребят, их интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость, работа воображения, которые важны на всех этапах деятельности учащихся и свидетельствуют о влиянии музыки на внутренний мир ребенка. При таком понимании учета хорошо видна его не только обучающая, но и воспитывающая функция.

Поскольку музыкальная деятельность на уроке осуществляется коллективно, то возникает необходимость коллективного учета, который дает, например, представление о сформированности таких хоровых навыков, как ансамбль, строй, многоголосное пение. Кроме того, в практике бывают случаи, когда в хоре дети поют фальшиво, а индивидуально - чисто, и наоборот, теряясь при пении по одному, вместе поют лучше. Следовательно, используя коллективную и индивидуальную формы учета, можно получить более объективные результаты о музыкальном развитии школьников.

Целью данной курсовой является диагностика уровня музыкального образования младших школьников.

В связи с вышеназванной целью нами были поставлены следующие задачи к курсовой работе:

раскрыть сущность урока музыки в начальной школе как основная форма музыкального воспитания младших школьников;

описать учет успеваемости на уроке музыки

провести диагностика музыкального обучения;

рассказать о роли контроля и оценки учащихся на уроках музыки;

а также вывести методику определения музыкального развития младших школьников.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. УРОК МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:

цель - воспитание гармонически развитой личности;

психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;

основные принципы дидактики;

формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока - сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

основные методы обучения.

При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом - личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.

В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла - изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.

Свидетельством этого является общность:

цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни - пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);

задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);

методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию - Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);

понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.

При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.

Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика - с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса - развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.

Игровая ситуация встречи с лесными обитателями - медведем, лягушкой и котенком - тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука - низкого, среднего, высокого.

Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.

Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.

Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе - воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка - новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения - музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" - придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:

соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения младших школьников;

установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности искусства;

содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;

инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.);

высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие);

высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры);

эстетическое оформление кабинета музыки;

гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).

ГЛАВА 2. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Урок музыки так же, как и любой другой учебный предмет в школе, нуждается в такой организации, чтобы учитель мог наблюдать за продвижением своих учеников на каждом этапе работы: в процессе усвоения новых музыкальных знаний, умений и навыков при повторении пройденного, т.е. учет знаний должен входить во все звенья учебного процесса.

Специфическая черта урока музыки как урока искусства заставляет искать такие пути проверки учащихся, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли характер музыкально-эстетической деятельности.

Проверка знаний служит не только показателем итога работы. Например, основная цель учителя, когда он проходит по рядам поющих учеников, - проверить умения и навыки учащихся в хоровом пении. Сам процесс такого "коллективного опроса", в свою очередь, повышает при верной направленности уровень овладения соответствующими навыками.

В том случае, если проверка дает точное отражение истинного уровня успехов данного ученика в баллах, она заметно активизирует работу всего класса, закрепляет уже имеющиеся знания, умения, навыки и, несомненно, помогает совершенствованию самого процесса обучения, творческому усвоению нового.

Проверка помогает учителю заметить, верно ли усвоено какое-либо понятие, правильно ли разучивается песня, и позволяет сравнительно быстро исправить допущенную ошибку.

Это дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся. Так, готовя шестиклассников к слушанию симфонической миниатюры "Весна" Э. Грига, учитель предварительно познакомил их с одноименной песней. После этого было предложено внимательно прослушать миниатюру, где звучит мелодия указанной песни. Были заданы вопросы проблемного характера: какие изменения произошли с мелодией в ходе ее первого и второго слушания? Изменился ли при этом характер музыки, в чем именно это выразилось? Учитель и не рассчитывал услышать абсолютно точные ответы на поставленные вопросы. Важно было активизировать всех учащихся, особенно пассивных, столкнуть различные мнения, создать своеобразную конфликтную ситуацию. Дальнейший ход урока показал действенность такого метода опроса.

Шаг за шагом в процессе обучения учитель-музыкант создает на уроке ряд проблемных ситуаций. Эти ситуации представляют собой совокупность вопросов и заданий, ответы на которые не позволяют иметь предварительное знание о предмете, обусловливающем возникновение проблемы. Это знание возникает в процессе рассуждений учащихся, столкновения мнений и в конечном итоге - разрешения учебной проблемы. Этим учебная проблема принципиально отличается от простого учительского вопроса, на который можно дать прямой и точный ответ, например: "Сколько опер создал М. И. Глинка?"

В ходе разрешения проблемных ситуаций, обсуждения учебных проблем можно выявить фактический уровень музыкального мышления учащихся и соответствующим образом оценить его.

Учет знаний имеет целью не только установить, что именно из материала освоено недостаточно тем или иным учеником, но и найти причину этого. Так, в одном из пятых классов романс М. Глинки "Жаворонок" из вокального цикла "Прощание с Петербургом" разучивался с большим трудом. Индивидуальная проверка показала, что мальчикам, составляющим большинство в классе, трудно петь протяжную мелодию романса, написанную к тому же на довольно высоких звуках. После транспонирования произведения на один тон вниз мальчики запели свободнее, чище, спокойнее, что немедленно сказалось на качестве исполнения романса в целом.

Таким образом, зная особенности класса, отдельных учащихся, учитель может при оценке знаний и умений отличить ошибки, происходящие от невнимательности, небрежного отношения к учению, лени, и не отождествлять их с погрешностями, в основе которых лежат объективные причины.

В ходе проверки можно выполнять задачи, связанные и с обучением определенному виду музыкальной деятельности. Однако

в этом случае обучение происходит в иной форме, нежели во время разучивания новой песни. Это может быть, например:

) разбор всем классом положительных и отрицательных ответов у доски. Привлечение учащихся всего класса к оцениванию;

) оценка ответа с разъяснением причин, побудивших учителя выставить именно этот, а не иной балл;

) советы отвечающему ученику, как устранить выявленные при ответе ошибки;

В некоторых случаях бывает важно показать учащимся успехи в выполнении того или иного задания. Так, в VII классе в результате довольно длительной работы над исполнением романса С. Рахманинова "Островок" у многих отдельно проверяемых учеников и у класса в целом заметно улучшился певческий звук, появилась напевность. Замечавшееся ранее форсирование звука уступило место мягкому, спокойному, свободному и непринужденному звучанию. Этот факт был доведен до сведения класса и воспринят с энтузиазмом.

В процессе проверки знаний на уроке особенно важна требовательность учителя к качеству исполнения, уровню знаний и умений учащихся. Ученики, сознательно и прочно усвоившие пройденный музыкальный материал, стремятся проявить свои знания и даже обижаются, если учитель почему-либо не спрашивает их. Очень важно поддержать это стремление, найти пути поощрения активности учащихся.

Проверять и оценивать знания на уроках музыки возможно в самых разнообразных формах: и в текущей работе, и в подведении итогов в конце четверти, полугодия или года.

Проверку и оценку знаний важно проводить так, чтобы и при индивидуальном опросе активно работал весь класс.

Проверка певческих знаний и умений

Каждый из учителей-музыкантов имеет свои модификации общепринятых приемов проверки успешности музыкально-певческого развития учащихся. В методической литературе еще мало говорится о том, как проверять учащихся на уроке, что именно оценивать в их пении, в ответах по музыкальной грамоте и слушании музыки.

Расскажем о некоторых методах и приемах проверки знаний учащихся, используемых в практической работе на уроке.

Вызов к доске. Это, пожалуй, наиболее традиционный метод опроса: ученик поет, учитель прослушивает его пение и выставляет оценку. На музыкальных занятиях этот прием является действенным в том случае, если пение ученика дает пищу для размышлений, обсуждения всем классом. Например, ученик, поющий у доски, - один из лучших певцов. Его выразительное пение может послужить другим ученикам примером для подражания.

Учителя иногда используют и такой прием. У доски поет лучший певец класса, но учитель все же предлагает одноклассникам обнаружить в его исполнении то, что можно улучшить или даже исправить. Надо видеть, с каким жаром и интересом учащиеся (ученики начальных классов и младшие подростки) берутся за дело! Исполнителю приходится подчас выслушать массу замечаний и пожеланий.

Однако на уроке музыки прием вызова к доске имеет и ряд недостатков.

Так, подавляющее большинство учеников-подростков стесняются петь по одному; у доски они поют значительно хуже, чем с места. Специальное микроисследование, проведенное в школе-интернате № 16 Москвы с применением скрытого микрофона, показало, что в окружении поющих товарищей все ученики одного из шестых классов успешно справились с исполнением достаточно трудного произведения Ф. Шуберта "В путь" из вокального цикла "Прекрасная мельничиха" ("В движенье мельник жизнь ведет, в движенье..."). В то же время больше половины учащихся, вызванных к доске, не сумели правильно спеть ни одного куплета из этой песни.

Другой недостаток проверки ученика у доски - нежелательная реакция класса: смех, поддразнивание, критический шепот. К сожалению, среди современных учащихся, живущих в России в XXI в., пение еще не стало привычным делом. Поэтому неумелое исполнение ученика, отвечающего у доски, вызывает, иногда даже непроизвольно, бурную и довольно отрицательную реакцию класса. Конечно, с этим можно бороться. Однако следует учитывать то обстоятельство, что учащиеся во время индивидуального пения более спокойно чувствуют себя в привычном окружении одноклассников.

И еще один недостаток приема ответа у доски - пассивное отношение класса к происходящему: ученики начинают заниматься посторонними делами, не обращают внимания на поющего. Коэффициент полезного действия опроса заметно падает. И хотя учителя как-то пытаются преодолеть пассивность класса в этих случаях, их усилия далеко не всегда приводят к позитивным результатам.

Групповая проверка. К доске одновременно вызываются три-четыре ученика, которые поют в унисон или многоголосно. Преимущество этого метода - в возможности опросить большее количество учащихся. Стеснительные ученики при этом несколько более спокойны и, как правило, показывают лучшие, чем обычно, певческие результаты.

Основная трудность в применении групповой проверки заключается в том, что учителю приходится распределять свое внимание между пением нескольких учащихся, что может сказаться на точности последующей оценки. Задача упрощается, если, например, поставить двух поющих справа, а двух других слева от себя, проверять пение учащихся без инструмента, переходя от одного поющего к другому.

Проверка по рядам. Большим подспорьем в ходе использования этого приема проверки являются звукозаписи аккомпанемента песни. Учитель включает магнитофон и проходит по рядам, прислушиваясь к пению учащихся. Привыкнув слышать в классе учительский аккомпанемент, школьники свободно поют и в том случае, если этот аккомпанемент "механический".

Проверка с помощью магнитофона. Используя магнитофон в ходе проверки успеваемости в различных видах музыкальной деятельности, чаще всего применяют следующий метод. Все учащиеся в начале учебного года проходят своеобразную "паспортизацию" голосов - запись на пленку индивидуального звучания голоса.

Через некоторое время, к примеру в третьей четверти, определенные фрагменты пленки прослушиваются учащимися. Весь класс - и особенно проверяемый ученик - внимательно слушает запись. А проверяемый, кроме того, должен дать развернутый отзыв о качестве своего пения в начале года. Потом он исполняет куплет той же самой песни, его "живое", сегодняшнее исполнение оценивает кто-то из одноклассников.

Практикуется и такой прием. Весь класс под аккомпанемент учителя поет песню. В это время один из учеников, вооружившись пишущим плеером (лучше всего - лазерным (цифровым), обеспечивающим качественное воспроизведение), останавливается на 6 - 8 с около каждого из поющих, называет его фамилию и приближает к нему микрофон. После того как пение части класса записано, запись демонстрируется, и учитель или учащиеся на ее основе оценивают уровень исполнения песни каждым учеником. Чтобы такая проверка не носила характер случайности, опрос с помощью плеера практикуется по нескольку раз за учебную четверть. Не раз приходилось убеждаться в большой действенности этого приема проверки пения учащихся.

Проверка знаний по музыкальной грамоте

При проверке знаний по музыкальной грамоте лучше всего придерживаться рекомендаций известного методиста М.А. Румер, которая советует опрашивать учащихся в процессе фронтальной работы с классом, не останавливаясь долго на опросе одного ученика. Такой метод позволяет активизировать всех учащихся.

В школах практикуются пение с листа несложных гаммообраз-ных попевок, "прогулки" по звукоряду, определение лада, размера и фактуры знакомых и незнакомых музыкальных отрывков. Учитель играет (или дает в записи) фрагменты произведений: вызванные учащиеся определяют соответствующие средства музыкальной выразительности.

Иногда на этой основе проводятся общеклассные контрольные работы: в классе исполняются музыкальные отрывки, например: 1) "Танец Анитры" Э. Грига, 2) "Грезы" (из "Детских сцен") Р.Шумана, 3) фрагмент Концерта для фортепиано с оркестром Э. Грига.

Проверка усвоения материала по слушанию музыки

Иногда на уроках в школе можно наблюдать недостаточно глубокую форму опроса, связанную со слушанием музыки. Учитель: "Что я играю?" - Ученик: ""Шествие гномов" Грига". - Учитель: "В каком году родился Бородин?" - Ученик: "В 1833 году". - У ч и т е л ь: "А где?" - Ответ: "В Петербурге". - Учитель: "Сколько опер написал Моцарт?" - О т в е т: "17". - Учитель: "Какие из них ты знаешь?" В ответ следует более или менее полное перечисление названий опер и т.д.

Не отказываясь целиком от проверки конкретных знаний, основное место в опросе учитель призван уделять методам, основанным на сопоставлении, сравнении музыки, выявлении особенностей произведения. Так, например, в VI классе можно предложить учащимся сравнить исполнение Песни Варяжского гостя певцами Б. Гмырей, М. Рейзеном и А. Пироговым. При этом учащиеся предупреждаются, что точного, однозначного ответа на поставленный вопрос не существует в принципе. А их задача - в меру собственных сил принять участие в обсуждении характера определенной трактовки и дать свою, личностно окрашенную оценку.

Другой пример. На уроке в V классе ставится задача - определить, чем отличается хоровая обработка песни "Со вьюном я хожу" С. Благообразова, которую дети учат в классе, от обработки Н. Римского-Корсакова, которую они прослушивают в записи.

В VI классе, при соответствующей подготовке, можно предложить атрибутировать (установить) музыкально-исторический стиль вервые прослушиваемых отрывков из музыкальных произведений (классицизм, романтизм, стиль русской национальной школы, современная музыка).

Как показывает сегодняшний школьный опыт, использование такого активизирующего метода при опросе является действенным средством улучшения качества самого процесса приобщения учащихся к высотам музыкального творчества. Музыка как вид искусства и как учебный предмет открывает учителю большие возможности для создания такой ситуации в классе, когда учащиеся встречаются с музыкально-теоретическими и практическими трудностями, вполне разрешимыми на индивидуально-личностном уровне, и самостоятельно ищут способы их разрешения. Ответы при подобной "проблемной" методике опроса оказываются не всегда полностью верными; учитель их потом уточнит и подкорректирует. Однако старания учащихся, направленные на самостоятельное выполнение задания, совместные их размышления на уроке помогают добраться до искомой истины, ибо даже ошибочные ответы школьников будят мысль остальных, рождая активность в поиске верного решения.

Давно замечено, что задания и вопросы, связанные с сопоставлениями и анализом, с высказыванием собственного мнения, своей оценки, привлекают учащихся в значительно большей мере, чем обычные вопросы, связанные с конкретной датой в жизни композитора, перечислением его сочинений и т.п. На правильность постановки учительского вопроса обращал внимание С. Т. Шацкий. В статье "О том, как мы учим" он говорит о трудностях, которые стоят перед учащимися при ответе на подобный вопрос учителя. Такой вопрос отличается от обычного "человеческого" вопроса тем, что ученик знает: ответ на заданный ему вопрос уже готов в учительской голове. И частенько, расценивая вопрос педагога не более как уловку, ученик не столько думает, как ответить на него по существу, сколько старается угадать, что ожидает услышать учитель. И С. Т. Шацкий приходит к простому, но очень верному выводу: следует так ставить вопрос, чтобы вызвать размышление ученика, которое бы завершилось ответом. Самостоятельный ответ школьника, его собственные суждения и мысли, как правило, бывают интересны не только учителю, но и всему классу.

Проблемно поставленные вопросы играют заметную роль в развитии способности к творческому мышлению, что представляет одну из важнейших задач педагогической работы на уроках музыки. Подобные вопросы позволяют делать объективно верные выводы об уровне художественно-творческого потенциала учащихся, о дидактическом качестве их музыкальных знаний и умений, планировать систему педагогических и воспитательных усилий для получения оптимальных результатов музыкального развития каждого из учеников.

Приведем несколько примеров опроса по восприятию музыкального языка.

Игра "Самый внимательный". Учитель исполняет знакомую мелодию с аккомпанементом. В каком-либо месте чуть изменяется мелодический рисунок или гармония. Ребятам нужно определить, где именно произошло это изменение. Вариантом игры является прослушивание последовательности аккордов. Дети должны отметить, разрешена она в тоническом трезвучии или нет. Подобная игра-проверка позволяет учителю определить уровень ладового и гармонического слуха. Еще вариант. Учащиеся прослушивают незнакомую мелодию несколько раз: в верной гармонизации, в спорной и в неверной. А затем определяют, в каком случае, по их мнению, гармонизация была самой правильной.

В VI классе учащиеся успешно выполняют такое задание: между цепочкой аккордовых последовательностей "прячется" характерная последовательность аккордов из исполненных (или прослушанных) ранее произведений. Требуется определить, в каком именно месте находится спрятанная последовательность и из какого она произведения. Примерами таких последовательностей, "спрятанных" в нейтральном аккордовом окружении, были: характерный сдвиг из "Утра" Э. Грига, вступительные аккорды к песне "Красивая мама" Э. Колмановского, гармоническая канва к мелодии телепередачи "Спокойной ночи, малыши" и др.

Определение "национальности" народной музыки. Учащимся показываются фрагменты национальной музыки и произведений народов РФ, стран СНГ и дальнего зарубежья. Это могут быть "Лезгинка" А.Хачатуряна, народные танцы восточных регионов, "Дойна" - молдавская мелодия, украинский "Гопак", белорусская полька и другие примеры. Замечено, что после разделения бывшего СССР на ряд самостоятельных государств определение национальной окраски произведений композиторов стран ближнего зарубежья представляет для школьников достаточно трудную, хотя и увлекательную, задачу, позволяющую оценить их чувство музыкального стиля.

Определение размера впервые прослушиваемого отрывка. Для выполнения этого задания (III -IV классы) учащийся "дирижирует" звучащей музыкой, находит в такте сильную долю и на этой основе определяет размер предложенного музыкального отрывка.

Определение исполнительской манеры знакомого певца или инструменталиста. В наиболее продвинутых в музыкальном отношении классах можно практиковать следующую форму опроса: один и тот же отрывок один за другим играют (поют) несколько исполнителей. Ставится задача - среди ряда исполнителей узнать одного, уже знакомого, из числа тех, с чьим творчеством учащиеся уже были ознакомлены.

Опыт показывает, что ребятам вполне доступно узнать исполнителя, обладающего яркой исполнительской индивидуальностью. Среди таких исполнителей - пианисты С. Рихтер, В. Горо-виц и Д.Липатти, скрипач Я.Хейфец, певцы Б.Гмыря, Н.Обухова, Ф.Шаляпин, Г. Нэлепп.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке музыки, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Среди части педагогов бытует мнение, что не следует оценивать степень усвоенности нового материала во время урока, на котором он (новый материал) предлагается. Сейчас это мнение во многом изменилось, и нередко учитель оценивает отметкой правильный, удачный ответ по новому материалу.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний - это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Основной раздел урока - хоровое пение - дает больше всего возможностей для выставления оценок. Верное исполнение оценивается высшим баллом, различные градации верности исполнения оцениваются соответствующими отметками: от "четверки" до "тройки". Незнание слов наряду с неправильным пением чаще всего ведет к "двойке". Однако, как правило, на уроках музыки "двойка" за пение не ставится. Чаще всего к концу первого года обучения все учащиеся овладевают основными правилами пения до такой степени, чтобы заслужить удовлетворительную оценку. В противном случае учитель, выставляя "двойку", фактически ставит ее своему неумению дать ученику нужную основу певческих навыков в начальной школе. В том случае, если в начальной школе пение не велось или велось плохо, необходимо приложить все старания к тому, чтобы исправить это положение. Ведь не секрет, что ученик-"гудошник" обычно не может без учителя помочь себе сам.

Иногда трудность выставления соответствующей оценки усугубляется тем, что ученик перешел из другой школы, где требования к учащимся были занижены. Вот один из примеров. Ученик V класса Гриша Коновалов очень старается, всегда помнит текст песни, поет с классом, всем своим отношением показывает, что урок музыки ему нравится и он хочет участвовать в нем полноценно и активно. Однако он пришел из другой школы, где пению не уделялось должного внимания. Поэтому проверки показывали его значительное отставание от певческого уровня V класса, в котором он учится теперь, и соответствовали среднему положению, между "тройкой" и "двойкой". Как тут быть? Дело прояснилось само собой: на одном из последних уроков второй четверти (в первой он имел четвертную оценку "два") его пение уже можно было оценить на "три" балла. В результате общая оценка за вторую четверть также была удовлетворительной. Помня, что оценивать успехи ученика можно и в форме поощрительных суждений, учитель не преминул сказать, что Алешина "тройка" значит и для него и для учителя гораздо больше, чем "пятерка" какого-нибудь "способного лентяя", на лету схватывающего певческий материал.

Другой, прямо противоположный случай. Ученик Дмитрий Крапива обладает отличным голосом, превосходным музыкальным слухом, хорошей музыкальной памятью. Поэтому учебный материал по пению не представляет для него трудности. Рядовой опрос с выведением оценки для него дело несложное. Вот почему необходимо было найти для него такие формы опроса, чтобы получение отличной оценки представляло для Дмитрия определенную и достаточно высокую трудность. Его ответ оценивался отличным баллом лишь в случаях, когда большинство учащихся класса не справлялись с полученным заданием (пение новой песни, повторение прошлогоднего репертуара, пение с листа по нотам и т.д.). Оценивая устно успехи Дмитрия, учитель говорил: "Дима ученик способный, и потому я к нему особенно требователен. Как говорится, "люблю как душу, трясу как грушу". А музыкальные и певческие данные Димы позволяют мне строго оценивать его успехи в пении и других видах музыкальной деятельности".

Оценки по нотной грамоте учащиеся получают в основном за умение петь по нотам или с помощью нот. Последнее умение предполагает способность на основе нотного текста ориентироваться в общем звуковысотном и ритмическом движении мелодии. Трудно рекомендовать записывать ноты на уроке, который занимает в учебном плане лишь один час в неделю. Однако, если процесс записи нот увлекает кого-нибудь из учащихся, ему можно рекомендовать заняться этим вне урока, на досуге, предложить соответствующие методические пособия.

Как оцениваются знания учащимися нотной грамоты? На основе выполнения ими рекомендаций программы. Например, ученикам IV класса предлагается сольфеджировать простые мажорные и минорные мелодии, с включением IV и VII ступеней, в тональностях Фа, До и Соль мажор. Песенный репертуар программы позволяет выполнять эти рекомендации на художественно-осмысленном материале. Качество выполнения заданий подобного рода оценивается соответствующим баллом.

Основой для выставления той или иной оценки всегда служат Рекомендации (требования) программы и уровень овладения этими рекомендациями (требованиями) тем или иным учеником. Это позволяет оценивать результаты учебной работы с наибольшей объективностью.

В разделе "Проверка по слушанию музыки" уже рассказывалось о методах и приемах опроса по этому важному элементу урока. И здесь оценивать успехи учащихся также необходимо в соотнесении вопросов и заданий с рекомендациями (требованиями) программы. Это могут быть ответы на вопросы по биографии композитора, разбор произведения: определение его частей, главных тем, взаимоотношений между ними, определение названия произведения по звучащим отрывкам, разбор мелодического материала и т. п.

Может создаться впечатление, что на уроках музыки практически не существует проблемы педагогической оценки. Это, конечно, не так. Основная трудность заключается в том, чтобы выработать действительно объективные критерии оценки пения, музыкальной грамоты, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах и на их основе вывести такую оценку, которая отражала бы общий уровень музыкальной подготовки учащихся.

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Диагностикой музыкального обучения является определение результатов дидактического процесса в условиях урока музыки. Как и в общей педагогике, в музыкальном обучении различают две формы диагностики - диагностирование обученное™ (своевременное выявление, оценка и анализ продуктивности деятельности детей на уроках музыки) и диагностирование обучаемости (определение тенденции и динамики развития музыкальных способностей и творческих возможностей детей).

1 Контроль и оценка учащихся на уроках музыки

Необходимой составной частью диагностирования являются контроль и оценка знаний и умений учащихся.

Основная дидактическая функция контроля заключается в обеспечении обратной связи между учителем и учащимися, в получении информации о степени усвоения учебного материала - уровне и качестве обученности. Результат проверки - оценка - фиксируется учителем в классных журналах и дневниках учащихся в виде отметок. Целесообразно выставлять оценки в журнал в конце урока, подводя итог работы детей.

Следует отметить, что в современной музыкальной педагогике проблема оценки остается одной из наиболее дискуссионных. Так, например, на практике не все учителя музыки разделяют педагогическую целесообразность оценки. В частности, в дискуссии о педагогических оценках, проводимой журналом "Музыка в школе", некоторые педагоги-практики отмечали: "Всем своим нутром чувствую, что ребята с 1 по 3 класс спешат ко мне на уроки не из-за оценок. Уверен, им по сердцу сама атмосфера урока с ее максимальной возможностью выразить свое творческое "я": игровые песни, таинство волшебных звуков, возможность поиграть на каком-либо инструменте, соревнования в слуховых и мыслительных способностях и многое другое, что делает наши уроки неординарными, а главное - эмоционально насыщенными. Тот, кто окажется у дверей класса, может услышать и дружный смех, и дружную... тишину. Какую же оценку мне ставить, видя и переживая такое единство? Потому оценки (для администрации) я ставлю всему классу после урока, когда уже затихли голоса ребят и они удалились"

Противоположным мнением является необходимость сохранения системы оценок на уроках музыки. Среди педагогов-практиков бытует такое мнение: "В школе так принято - оценивать знания ребят и ставить отметки. Если оценивается, например, физическая культура, то почему же не надо оценивать эстетическую культуру?" При этом предлагаются следующие критерии оценки: объективность, систематичность, гласность.

Если учитель придерживается указанных выше критериев, дети в силу логических обоснований учителя понимают оценку как некий эталон требований и адекватно могут самооценивать себя. При этом очень важно оценивать рост навыков, для чего необходимо предварительно выявить уровень знаний и музыкальных способностей. Но при определении количественных показателей не следует забывать и о качественных показателях духовного роста школьника (проявлении интереса к музыке, непосредственности эмоционального отклика на музыку и пр.).

Э. Б. Абдуллин предлагает следующие критерии оценки учащихся начальной школы на уроках музыки:

"5" - соответствие трем критериям либо первым двум:

проявление интереса к музыке, непосредственный эмоциональный отклик на нее; высказывания о прослушанном или исполненном произведении;

активные усилия школьников, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций, и умение пользоваться прежде всего ключевыми знаниями в процессе восприятия музыки;

рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учетом исходного уровня подготовки ученика и его активности в занятиях.

"4" - соответствие двум или одному критерию. "3" - отсутствие соответствия данным критериям. "2" - недопустима. "1" - недопустима.

Следует отметить, что безусловно обоснованно мнение ряда учителей-практиков, справедливо полагающих, что невозможно по строгой шкале оценить сложный, неуловимый субъективный процесс восприятия музыки, за которым стоят движение детского сердца и искренность проявления детской души.

Существуют способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы:

) выставление оценок со знаками "плюс" и "минус";

) словесное дополнение оценки (особенно существен в начальной школе, когда важно поддержать ребенка и помочь поверить в свои силы);

) выставление оценки в дневнике, сопровождаемое записью, адресованной родителям (например, если ребенок серьезно слушал музыку на уроке - поделитесь своей радостью с близкими ему людьми. Если чудесно пел на уроке - так и запишите в дневнике, не жалея своего времени);

) поощрение двойной оценкой (например, сразу две "пятерки" - за творческую оригинальность в исполнительстве, активность в решении проблемных задач или за старание, усердие, желание учиться петь и понимать музыку).

В любом случае не забывайте, что в первую очередь учитель всегда и во всем воспитывает своих питомцев, а не просто учит конкретным знаниям. И потому в оценивании детей ориентируйте учащихся на доброту, понимание, чуткость и справедливость. И тогда эти качества станут для детей неким эталоном их поведения в обществе.

Не спешите ставить "двойку", даже если ребенок на уроке ненароком расшалился. Со строгой интонацией голоса, переживая как свою собственную неудачу, поставьте просто точку в дневнике.

Оценка "3" тоже педагогически не верна, так как она может погасить интерес ребенка и соответственно его потребность в красоте и доброте. Очень важно, чтобы ребенок видел в учителе музыки соучастника своего вхождении в мир музыкального искусства. Радуйтесь удачам ваших воспитанников: ведь их успехи - плод вашего труда. А если видите, что кто-то отстал от вас, подождите, не спешите отмечать недостатки. Помогите своей верой ребенку, не забывайте, что оценка - это не только констатация результата, но и средство мотивации учения.

Оценивать следует все виды музыкальной деятельности детей на уроке. Так, учитель может поставить, например, две оценки - одну за слушание музыки, другую за пение. А может поставить одну общую.

Наряду с текущим учетом, проводимым на каждом уроке, различают итоговый учет в конце каждой четверти и всего учебного года. Данные текущего и итогового учета позволяют проследить динамику музыкального развития детей.

2 Методика определения музыкального развития младших школьников

Ю.Б.Алиев полагает, что к основным критериям в определении музыкального развития младших школьников относятся:

уровень развития художественных предпочтений;

участие школьников в какой-либо сфере художественного творчества;

информированность в области художественной культуры общества.

Аналогичные критерии присущи методике изучения музыкальной культуры младших школьников Л.В.Школяр, выделяющей три компонента понятия музыкальной культуры: музыкальный опыт, музыкальнуй грамотность и музыкально-творческое развитие.

Критериями наличия музыкального опыта, согласно Школяр, являются:

уровень общей осведомленности о музыке;

наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений;

мотивация обращения ребенка к той или иной музыке. "Самое главное - выяснить: что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней. Ответ на этот вопрос надо искать в сфере духовных накоплений". В этой связи Школяр предлагает младшим школьникам задания на воображаемые ситуации, например: "Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок четверти года, что бы ты хотел ею рассказать детям?", "Какую музыку ты выберешь, чтобы послушать в кругу семьи?" и др.

В качестве справки приводим некоторые нормативы оценки знаний, умений и навыков, рекомендуемые Институтом художественного воспитания детей АПН:

"5" по слушанию музыки - ученик должен дать правильный ответ, содержащий характеристику содержания музыкального произведения, средств музыкальной выразительности и их взаимосвязи.

"5" по пению - знать нотный текст и слова песни, петь чисто, ритмически точно и выразительно, не иметь существенных недостатков в качестве звучания, дать правильную характеристику качества своего исполнения, при наличии отдельных неточностей - быть в состоянии устранить их при повторном исполнении, уметь петь их по нотам и иметь определенные навыки импровизации".

С духовным постижением музыкального искусства. Л. В. Школяр связывает и критерии музыкальной грамотности:

степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки;

наличие у ребенка способности "открывать себя" через музыку;

степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;

степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении с опорой на закономерности музыкального искусства.

Параметрами оценки владения детьми творческими навыками и умениями являются:

эмоциональность;

степень осознанности замысла;

изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения;

художественность воплощения замысла;

привлечение имеющегося музыкального опыта.

Необходимым условием изучения развития музыкальной культуры учащихся является комплексное применение методов исследования. Так, наряду с лонгитюдным наблюдением - анализом влияния условий на развитие музыкально-эстетической восприимчивости младших школьников, а также на становление исполнительских навыков позитивно ретроспективное наблюдение - обращение к прошлому с целью определения решающего влияния на рост показателей в развитии музыкальной культуры детей. Для определения сформированности эстетического вкуса детей целесообразно неоднократное использование анкетирования. Выяснить наличие потребности в общении с искусством у младших школьников, значимость высокохудожественной музыки в их жизни помогут беседы с учащимися, а также с их родителями.

Распространенным методом определения уровня музыкально-эстетических знаний является тестирование. Тесты (проверочные задания) содержатся в рабочих тетрадях, приложениях к учебным пособиям по "Музыке".

При выборе теста или самостоятельном составлении теста учителю музыки следует придерживаться следующих общепедагогических позиций:

грамотность, четкость и ясность в постановке вопроса;

направленность на проверку усвоения конкретной темы (как правило, тесты, направленные на освоение всего раздела и охватывающие тем самым значительное количество материала, обладают меньшей степенью надежности);

соответствие заданий уровню развития учащихся;

правдоподобность неправильных ответов;

случайный порядок размещения правильных ответов.

Определить эффективность обучения по результатам тестирования можно согласно формуле, предложенной отечественным ученым В. П. Беспалько:

где а - число правильно решенных заданий текста; п - общее число предложенных заданий текста; К - коэффициент качества усвоения знаний.

В соответствии с усвоением тем и делением учебно-воспитательного процесса на четверти, полугодия учет может быть текущим и итоговым. Текущий учет ведется на каждом уроке в течение изучения темы: учитывается и фиксируется любая деятельность учащихся - их участие в коллективной работе, а также выполнение групповых и индивидуальных заданий. Текущий учет способствует проверке правильности планирования и обусловливает введение в него тех или иных корректив.

Итоговый учет невозможно осуществлять только в виде контрольных работ либо индивидуального опроса учащихся, потому что учитель не располагает таким количеством времени, да и полученные результаты не дадут полного представления о музыкальном росте школьников. В какой-то мере ощутить достигнутые успехи позволяют заключительные уроки-концерты года, стимулирующие интерес ребят и закрепляющие положительные мотивы. Увидеть же динамику музыкального развития детей можно лишь благодаря данным текущего учета, поэтому, подводя итоги, учитель делает выводы, используя всю информацию, полученную об отдельных учащихся и их совместной деятельности в процессе повседневных занятий (на уроках и во внеклассной работе).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Д. Б. Кабалевский утверждал, что "штамп в педагогике всегда плох, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен". Но, тем не менее, начинающему учителю музыки необходим базис - знания и опыт, отталкиваясь от которого он сможет выработать свой творческий почерк. Но некоторые ориентиры обязательны для всех. Это бескорыстное служение искусству, любовь к детям и понимание их поэтического видения мира.

Данные учета фиксируются отметкой, являющейся оценкой деятельности коллектива и отдельных учащихся. Важно, чтобы она стимулировала интерес, творческую инициативу ребят. Поэтому успехи необходимо всегда поощрять, закрепив их хорошей отметкой, неудачи же можно обсудить, но оценка при этом необязательна. Коллективной отметкой поощряются удачи, достигнутые учащимися в совместной работе: исполнении песни, поиске лучшего варианта сопровождения к произведению и др. Ее разумное сочетание с индивидуальной оценкой оказывает большое воспитательное воздействие как на отдельных учащихся, так и на коллектив в целом. В заключение проведем некоторые соображения, которые могут помочь при проведении проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся. Никогда не стоит "распекать" школьника за неудовлетворительную отметку, особенно если он не очень способный ученик. Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать, что "двойка" и "тройка" - дело временное и если ученик приложит больше стараний, то неудовлетворительная или посредственная оценка будет исправлена. Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы его суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на уроках музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на нотном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, конечно, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осознания учащимися практического значения того, чему их учат. Справедливость оценки зависит от систематичности опросов каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, следует опираться прежде всего на учебную программу, выполнение рекомендаций и требований которой ложится в основу учета и оценки ученического труда.

Иные учителя отклоняются от требований программы в оценке знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженно завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и Умения ученика. А как известно, несправедливая, заниженная оценка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей.

Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий класс. Однако, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчеркнуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с "двойкой" по музыке, но все же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой "двойки" избавиться.

Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, активизировать учащихся, воспитывать у них критическое отношение к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная и справедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкальной деятельности ученика на уроке.

Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент - опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам различают следующие этапы эксперимента: констатирующий - выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный - апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий - конструирование нового педагогического явления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983.

2.Алиев Ю. Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. - Тула, 1997.

Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. - М., 1985.

Осеннева М.С. Л.А. Безбородова. Методика музыкального воспитания младших школьников. АКАДЕМА., М., 2001.

Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМА, М., 2001.

Безбородова Л.А. , Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. АКАДЕМА, М., 2002.

Абдуллин Э.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. АКАДЕМА. М., 2004.

Дмитриева Л.Г. , Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Просвещение, М., 1989.

Бурцев К. Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки // Современная гуманитарная гимназия. - М., 1996.

Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. 1 - 3 классы. - М., 1980.

Кабалевский Д. Б. Про трех китов и про многое другое: Книжка о музыке. - М., 1976.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.И. Концепция и проект программы общего художественного развития школьников первого года обучения // Искусство в школе. - 1994. - № 2.

Музыка в начальной школе: Методическое пособие для учителей / Под ред. Д.Б.Кабалевского. - М., 1980.

Школяр Л. В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. - М., 1998. - С. 292.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

УДК 372.878

Кречетова Галина Андреевна

старший преподаватель кафедры методик начального образования Чеченского государственного педагогического университета

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Krechetova Galina Andreyevna

Senior Lecturer, Primary Education Methodology Department, Chechen State Pedagogical University

IMPLEMENTATION OF THE INTEGRATIVE APPROACH IN MUSICAL EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Аннотация:

Статья посвящена проблеме организации процесса обучения и развития младших школьников с учетом всего многообразия культурных ценностей как важной и необходимой составляющей совершенствования методической системы школьного предмета «Музыка». В результате анализа некоторых фрагментов авторского учебника «Музыка» сделан вывод, что интегративный подход позволяет эффективно реализовать музыкально-образовательный процесс постижения школьниками знаний о музыке в ходе сотрудничества, сотворчества и сопереживания в триедином концепте «регион - Россия - мир».

Ключевые слова:

интегративный подход, внутрипредметная интеграция, межпредметная интеграция, межличностная интеграция, музыкально-образовательный процесс, младшие школьники, школьный предмет «Музыка».

The article deals with organization of training and development of primary school students taking into account all the diversity of cultural values as an important and essential component improving methodological system of the Music subject. The analysis of some fragments of the author"s original textbook "Music" has shown that the integrative approach makes it possible to implement effectively music education of students in the course of cooperation, co-creation and empathy in the context of triune "region-Russia-world" conception.

integrative approach, intra-subject integration, interdisciplinary integration, interpersonal integration, music education, primary school students, school subject "Music".

Современная система музыкального образования находится в состоянии динамичного развития и нуждается в постоянном обновлении ее целей, средств, подходов, принципов и методов, содержания музыкального воспитания и обучения, совершенствования инновационных технологий. Чтобы инновационный образовательный процесс стал более эффективным, нужны новые идеи, концепции и модели для реализации интегративного подхода в музыкальном воспитании, обучении и приобретение школьниками знаний о национальных, российских и общечеловеческих культурных ценностях в их единстве и взаимосвязи на уроках музыки. Исследованию данной проблемы посвятили свои работы такие ученые, как Э.Б. Абдулин , Ю.Б. Алиев , М.Н. Беру-лава , Е.Ю. Волчегорская , Т.В. Еманова , Д.Б. Кабалевский , Н.В. Лихачева , О.И. Ра-домская, Л.Г. Савенкова и др.

По мнению Е.Ю. Волчегорской, организация интегративного подхода к процессу музыкального воспитания и обучения на начальной и основной ступенях школьного образования осуществляется на трех уровнях:

1) внутрипредметная интеграция различных видов музыкальной деятельности, которая обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения музыки;

2) межпредметная интеграция, предполагающая комплексное освоение в процессе музыкального воспитания различных видов искусства и формирующая способность ассоциативного художественно-образного мышления как основы креативных способностей ребенка;

3) межличностная интеграция как процесс сотрудничества и сотворчества, позволяющий настроить ученика на эмоционально-личностное понимание (интерпретацию) образной сферы музыкального искусства, преобразование впечатлений и переживаний жизни в музыкально-художественный образ .

В статье на примере авторского учебника «Музыка» для общеобразовательных учреждений Чеченской Республики, допущенного Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в экспериментальном формате, доказывается, что интегративный подход дает возможность реализовать музыкально-образовательный процесс как фактор развития поликультурной личности младшего школьника.

Поскольку каждая учебная дисциплина включает в себя два блока - основной, куда входит то содержание, ради которого предмет включен в учебный план, и процессуальный, обеспечивающий усвоение этого содержания, то, соответственно, интеграция носит как содержательный, так и процессуальный характер. М.Н. Берулава считает, что на уровне общедидактического представления интегративные связи устанавливаются в системах знаний, навыков и умений, опыта творческой и эмоциональной деятельности, т. е. включают в себя все элементы содержания образования .

На уровне учебного материала интеграция содержания образования осуществляется между конкретными знаниями, умениями и навыками по овладению национальными, отечественными и общечеловеческими ценностями в триедином концепте «регион - Россия - мир». Процессуальная сторона интеграции реализуется в непосредственной педагогической деятельности, то есть происходит индивидуальная, внутриличностная интеграция, имеющая своим результатом личностное развитие обучающихся.

1. Внутрипредметная и межличностная интеграция. Данный фрагмент урока, посвященный теме «Народные сказители», обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия в процессе сотрудничества и сотворчества, жизненных переживаний в музыкально-художественных образах во взаимосвязи внутрипредметной и межличностной интеграции.

На данном уроке музыки школьники получают знания о народных песнях, из которых узнают о жизни народа, его чувствах и мыслях, отдельных исторических событиях далекого прошлого. Хранителями старины, носителями исторической памяти народа были народные сказители. У каждого народа свои народные сказители. Это были одаренные люди. В Древней Греции - Орфей, играющий на кифаре. Древние песни-сказы на Руси, которые создавали бояны (поэты-музыканты), называли былинами, они не пелись, а сказывались под аккомпанемент гуслей. Чеченские и ингушские героические, эпические и исторические мужские песни (илли) исполнял илланча (народный сказитель) под аккомпанемент какого-либо старинного инструмента чеченцев и ингушей, на котором обычно играл сказитель. Младшие школьники также знакомятся с чеченскими, русскими и зарубежными старинными музыкальными инструментами, рассматривают инструменты и запоминают их названия. Такой интеграционный подход представления учебного материала делает возможным продуктивное отображение процесса постижения музыки школьниками в ходе сотрудничества и сотворчества в триедином концепте «регион - Россия - мир» (рис. 1).

Рисунок 1 - Фрагмент урока № 1 на тему «Народные сказители» (1-й класс, четвертая четверть)

2. Межпредметная интеграция. Используя тематическое построение уроков музыки, автор предлагает вариант межпредметной интеграции, комплексного освоения различных видов искусства и формирования творческой активности ребенка в процессе познавательной деятельности на примере фрагмента урока на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (рис. 2). Младшие школьники учатся воспринимать образ богатырей, оценивать их нравственные качества через произведения искусства. Музыка, живопись и литература рассказывают учащимся о благородных поступках, доносят до них идеи прекрасного в искусстве.

Рисунок 2 - Фрагмент урока № 5 на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (2-й класс, первая четверть)

Разработанное авторское УМК «Музыка» для общеобразовательных школ Чеченской Республики формирует поликультурное мироощущение учащихся в процессе музыкального образования, которое базируется на мировой музыкальной культуре, состоящей из золотого фонда музыкальных культур народов зарубежных стран, культурных ценностей народов России и музыкальной культуры чеченского народа. Принцип двуязычия, который заложен в моделях учебника «Музыка» на русском и чеченском языках в познавательной и музыкальной деятельности, обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения многонациональной (поликультурной) музыки в триедином концепте «регион - Россия - мир».

В заключение отметим, что интегративный подход к организации музыкально-образовательного процесса в начальной школе позволяет связать процессы развития поликультурной личности, помогая найти общую платформу сближения культурных ценностей разных народов в концепте «регион - Россия - мир», развивает у учащихся способности к синтезу музыкальных знаний и умений в разных видах музыкальной деятельности.

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Школьные уроки музыки в решении проблемы становления национального культурного кода современного молодого человека // История современности: музыкальное образование на постсоветском пространстве (опыт, проблемы, перспективы) : материалы междунар. симп. IV сессии Науч. совета по проблемам истории муз. образования / ред.-сост. В.И. Адищев. Курск, 2014. С. 15-24.

3. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998. 173 с.

4. Волчегорская Е.Ю. Единство методологических оснований музыкального воспитания на начальной и основной ступенях образования // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 18. С. 31-33.

5. Еманова Т.В. Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 200 с.

6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1980.

7. Лихачева Н.В. Интеграция содержания образования как педагогическая проблема // Весык Вщебскага дзяржаунага уыверсггэта. 2012. Т. 5, № 71. С. 108-113.

8. Радомская О.И., Савенкова Л.Г. Теоретическое основание комплексного интегрированного обучения // Педагогика искусства. 2015. № 2. С. 149-159.

9. Волчегорская Е.Ю. Указ. соч. С. 32.

10. Берулава М.Н. Указ. соч.

11. На рисунках 1 и 2 представлены фрагменты авторского учебника: Кречетова Г.А. Музыка. 1-й класс: учеб. для об-щеобразоват. учреждений Чеченской Республики. Грозный, 2010. 110 с.

Abdullin, EB 1983, Theory and practice of music education in secondary school, Moscow, (in Russian). Aliyev, YB 2014, "School music lessons in dealing with problems of formation of national cultural code of modern young man" Istoriya sovremennosti: muzykal"noye obrazovaniye na postsovetskom prostranstve (opyt, problemy, perspektivy): materialy mezhdunar. simp. IVsessii Nauch. soveta po problemam istorii muz. obrazovaniya, Kursk, pp. 15-24, (in Russian). Berulava, MN 1998, Theoretical basis of the integration of education, Moscow, 173 p., (in Russian). Emanova, TV 1998, Pedagogical bases of musical education of pupils taking into account the ethnic characteristics of the region, PhD thesis, Vladikavkaz, 200 p., (in Russian).

Kabalevsky, DB 1980, Basic principles and methods in music for secondary school program, Moscow, (in Russian). Likhacheva, NV 2012, "Integrating the content of education as a pedagogical problem", Vesnik Vitsebskaga dzyarzhaйnaga universiteta, vol. 5, no. 71, pp. 108-113, (in Russian).

Radomskaya, OI & Savenkov, LG 2015, "The theoretical basis of complex integrated training", Pedagogika iskusstva, no. 2, pp. 149-159, (in Russian).

Volchegorskaya, eY 2015, "The unity of methodological bases of musical education at the elementary and primary levels of education", Sborniki konferentsiy NITS Sotsiosfera, no. 18, pp. 31-33, (in Russian).

Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста

Введение.

Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников.

1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности.

1. 2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников

Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников.

2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской.

2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки.

Список литературы

Приложение

Введение

В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.

активно развиваются не только музыкальные, но и актерские, режиссерские, литературные способности.

Многие педагоги успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.

Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н. Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Терентьевой и др.

Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л. С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «... Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощение».

В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:

внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;

развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия.

Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.

Предмет исследования: процесс организации музыкально - творческой деятельности младших школьников через игру.

Задачи исследования:

Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;

Рассмотреть программу «Музыка» Т. В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности младших школьников.

Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкально-дидактических игр и драматизации на уроке музыки.

с принципом природосообразности).

Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников

1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности

Игра - ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Существует много теорий детской игры. Теория исследует вопрос происхождения игры, то есть, почему и откуда возникла эта деятельность.

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовиться, например, к выполнению роли матери маленькая девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Словно источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.

Шиллер и Спенсер объясняли игры простой тратой избыточной энергии» накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое игра доставляет ребятам. Но та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры, оставалась нераскрытой.

3. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Смысл его теории заключается в том, что дети не имея возможности в действительности быть доктором, шофером, продавцом, и. т. д. замещают эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни ребенок как бы «изживает» присущие ему влечения и желания.

просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, и, как и кем воспитывается.

Принципиально иначе принимается и объясняется природа детской игры русскими учеными.

Игра - форма активного отражения ребенком, окружающей его жизни людей. Начальные формы игры возникают на основе подражания и манипуляций с различными предметами. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем.

В исследованиях русских ученых, посвященных детской игре, определяются ряд направлений, но все они объединены пониманием того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.

Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющиеся интересам, желаниям и воли ребенка, является как раз тем источником радости, который игра приносит детям. В играх отражена реальная жизни людей с их мечтами, планами, чудесными изобретениями. В игре ребенку все доступно, он все может. В игре в удивительных сочетаниях сплетается реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности.

В начальной школе, игра - оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит и развития познавательных способностей и сил ребенка.

Игра - коллективная деятельность. В игре все участники находятся в отношениях сотрудничества. Все ее участники объединены единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта активности в развитие принятого коллективного замысла.

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественных характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Среди исследователей различных аспектов игровой деятельности можно назвать Д. В. Менджерицкую, Н. А. Метлова, А. Б. Кенеман, Л. Н. Комиссарову, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

Проблема использования игровой деятельности в музыкально - педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использования игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, М. Г. Гольбандова, Т. В. Надолинская, В. Й. Петрушин, В. Г. Ражников. Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л. Ф. Кельманович и О. В. Борисенкова.

В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.

Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д. Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка».

Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровойформе.

Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.

Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.

Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.

На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.

Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.

компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.

5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.

6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.

Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.

При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:

Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.

Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.

Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников

2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской

В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей школы становится воспитание растущего человека, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции, самореализации. В концепции художественного образовании, разработанной в Российской Академии образования указывается, что в процессе гуманизации общественной школы дисциплины художественного цикла должны переместиться в центр изучения. Поэтому импровизация, игра, драматизация и другие разнообразные формы творчества и общение с искусством становятся доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.

Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки.

всей их духовной культуры». Цель программы достигается решением трех ведущих взаимосвязанных задач и реализуется на основе развития музыкального восприятия:

Первая педагогическая задача - формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. У школьников необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку.

Вторая педагогическая задача - формирование осознанного отношения к музыке. Школьнику важно приобрести осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания, не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития.

Третья педагогическая задача - формирование деятельно- практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Данная программа разработана на основе общедидактических принципов научности, систематичности и доступности, связи обучения с жизнью, наглядности и др., а также художественной дидактике.

Важнейшим принципом программы является тематическое построение, отражающая основные закономерности и функции музыкального искусства.

Каждая четверть учебного года имеет свою тему, которая раскрывается от урока к уроку, формирую музыкально-языковое мышление младших школьников. Поэтому автор считает необходимым более точно и конкретно определять тему каждого урока, которая поможет отразить различные грани музыки как единого целого. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения осуществляется логика развития, связанная с постижением музыки как искусства интонируемого смысла. (Б. В. Асафьев).

на то, чтобы заинтересовать, увлечь музыкой учащихся, помочь усвоить им содержание музыкально-дидактического материала.

Важнейшими методами изучения и освоения представленной программы являются:

метод « забегание вперед и возвращения» к пройденному материалу (Д. Б. Кабалевский);

метод обобщения (Э. Б. Абдулин)

метод импровизации (Н. А. Терентьева)

метод драматизации (Т. В. Надолинская)

Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.

Д. Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что программа по музыке принципиально вариативна, необходимо творческое отношение учителя к работе, поэтому в содержании обучения был обновлен музыкально-дидактический материал.

Каждое непрограммное произведение, включенное в урок, рассматривалось с точки зрения художественной ценности и увлекательности для школьников.

В программе большое внимание уделено музыкально-творческому развитию школьников. Общепризнано, что творческое музицирование становиться ведущей тенденцией музыкальной педагогики 20-21 века. Поэтому в каждый урок или домашнее задание включаются творческие задания по разным видам музыкальной деятельности, которые помогают формировать музыкально-языковое мышление школьников, осознавать связь музыки с жизнью и обогащают их музыкальный и слуховой опыт.

Э. Б. Абдулин считает, что музыкально-творческая деятельность «должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания обучения».

В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных, обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях и функциях музыкального искусства. Они служат ориентирами в процессе восприятия конкретных музыкальных произведений.

Ключевые и частные знания находятся в диалектической взаимосвязи (Э. Б. Абдулин). Частные музыкальные знания на протяжении многих лет в музыкальной педагогике были предметом постоянного внимания, однако в программе «Музыка» частные знания, умения, навыки практически не представлены. К частным знаниям мы относим знания об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотность, лад, ритм, темп, динамика, тембр и т. д.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведений... В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым была определена последовательность их включения в содержание обучения.

Ориентируя учащихся на освоение частных музыкальных знаний» мы формируем их умение распознавать средства музыкальной выразительности с помощью дидактических средств (иллюстраций, схем, таблиц и т. д.). По мнению Б. М. Теплова полноценное музыкальное сопереживание зависит от умения различать основные параметры музыкальной ткани. Следовательно, чем лучше учащиеся научатся распознавать элементы музыкального языка, тем выше их уровень музыкально восприятия и музыкальности в целом.

Данная программа является одним из оптимальных путей для развития музыкально игровой деятельности младших школьников.

Система формирования музыкальных знаний, навыков восприятия музыки, воспитание вокально-хоровых навыков, в основном сохраняется. Однако учителю музыки предоставляется свобода в выборе и определении содержания каждого урока, которая подчиняется теме или художественно-педагогической идее урока музыки.

2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки

Музыкальная кисть.

Цель игры - развитие музыкально-слуховых представлений музыканта, играющего на инструменте (средний регистр) и музыкальной формы школьников.

Дидактический материал: кисти для рисования или ручка с пером.

рисуют картину в воображаемом пространстве с помощью «музыкальной кисти». Задача учащихся - вовремя поставить запятую в конце музыкальной фразы или точку, когда заканчивается предложение или период, а также в «картине» передать характер, настроение музыки.

Игра в учителя.

Цель игры - закрепление знаний музыкальной грамоты.

Дидактический материал: карточки с музыкальными терминами.

Методика и техника игры. Традиционная игра в «учителя» проводится для того, чтобы проверить степень усвоения музыкальных знаний, полученных в течение 1 четверти. Ученик, который выступает в роли «учителя», называет слово (в рабочей тетради 1 класса есть «книга» с музыкальными терминами с. 14), а его «ученики» объясняют, что оно означает.

Дидактический материал: карточки мелодического лото.

Мелодии должны получаться с плавным или постепенным движением. Затем задание можно усложнить и складывать мелодии из любых карточек.

Задача каждого ученика - не только выложить мелодию из разных карточек, но и исполнить ее с названием нот «по руке» или сыграть на «клавиатуре» фортепьяно.

Играем в оркестр.

Дидактический репертуар: «Вальс цветов» П. И. Чайковский (из балета «Щелкунчик»), «Камаринская» М. И. Глинки, 40-я симфония В. А. Моцарт (1 часть).

Методика и техника игры. При прохождении темы «Оркестр и его виды» учащиеся изучают составы симфонического, камерного, духового и народного оркестра. Игра-драматизация даст возможность им войти в роль музыкантов-исполнителей каждого вида оркестра.

Знакомя школьников с различными видами оркестра, учитель вводит ряд новых понятий: партитура, оркестровая партия. Концертмейстер, камертон, маэстро (так в знак уважения называют заслуженных композиторов, дирижеров).

Например, учитель рассказывает учащимся о симфоническом оркестре и его группах, показывает иллюстрации с изображение инструментов и объясняет приемы игры.

После этого класс «превращается» в оркестр. Учитель рассаживает класс в том порядке, в котором располагаются музыканты симфонического оркестра. Первые парты - первые скрипки и виолончели, вторые парты - вторые скрипки и альты, один ученик «играет» на арфе, дальше сидят контрабасы, литавры и т. д. Задача каждого ученика - слушать тембровое звучание своего инструмента, вовремя вступить и имитировать игру на своем инструменте.

Учитель выступает в роли «дирижера симфонического оркестра» и показывает вступление каждой оркестровой партии. Под музыку выбранного музыкального произведения учащиеся «играют» на инструментах симфонического оркестра.

Для игры-драматизации важна самостоятельность в определении своего вступления каждым учеником и его умение координировать свои действия под музыку.

Фотограф.

Цель игры - развитие музыкальной памяти и внимания первоклассников.

Дидактический материал: карточки с ритмом.

Методика и техника игры. Для проведения игры педагог выбирает одного ученика - «фотографа». «Фотовспышка» - «фотограф» показывает и быстро убирает карточку с ритмом. Учащиеся должна запомнить ритм и прохлопать его. Получилась или нет «фотография» - решает «фотограф».

Разведчики.

Цель игры - закрепление знаний нотной грамоты, развитие ладового чувства и музыкальной памяти школьников.

Дидактический материал: карточки с «музыкальным кодом».

Методика и техника игры. Учитель раздает карточки с «музыкальным кодом», в котором цифры обозначают определенную ступень лада.

Музыкально-дидактическая игра с элементами драматизации проводится на скорость. Каждый ученик выступает в роли «дешифровальщика», т. е. должен уметь раскодировать мелодию: мысленно услышать мелодию по ступеням, узнать песню и спеть ее вслух. Ученик, который первым правильно спел закодированную мелодию становится «разведчиком». Перед становится новая задача - запомнить «пароль», не записывая его (дается новая мелодия из 2-4тактов). Послать в «разведку» - это значит запомнить новый «пароль» и уметь его спеть.

Для домашнего задания можно предложить учащимся сочинить свой «пароль» и включить его при повторном проведении игры.

Звездное небо.

Дидактический материал: инструменты шумового оркестра» бумага, тушь, краски.

Музыкальный репертуар: С. В. Рахманинов. Второй концерт для фортепьяно с оркестром (вступление).

Методика и техника игры. Для проведения музыкально- дидактической игры педагог выбирает 5-7 учащихся и раздает им музыкальные инструменты (бубен, пандейру металлофон, треугольник, колокольчики, маракасы). Школьникам предлагается выполнить следующее задание: с помощью полученных инструментов изобразить «звучащее звездное небо».

Игра носит импровизационный характер, и педагог может предложить исполнить вступление концерта на фортепьяно в четыре руки с учащимися.

После игры школьники рисуют «звездное небо» на тонированной или черной бумаге тушью или краской.

Музыкальное путешествие по Европе.

Методика и техника игры. Для участия в игре-драматизации педагог выбирает «машиниста», «путешественников», «певцов», «оркестрантов» и «композиторов». Урок строится в своеобразной форме рондо, где музыкальной темой становится «Попутная песня» М. Глинки, куплет которой звучит перед каждой станцией. В процессе игры учитель выполняет различные функции («отправляет» в дорогу «путешественников», ставит музыкальный рефрен и называет станции, объясняет задания, музицирует и оценивает работу класса).

Урок-путешествие начинается со звучанием «Попутной песни» М. Глинки: «машинист» дает гудок (на свистульке) и «поезд» отправляется в «путь». «Путешественники» имитируют движение поезда согнутыми в локтях руками (сидя за партой, стоя или двигаясь по классу).

«по руку» с названием нот или словами. (К примеру, исполняются белорусская народная песня «Бульба», «Наша песенка» Е. Басовского» чешская народная песня-танец «Полька», греческая детская песня «Родина», итальянская народная песня «Макароны»).

«Музыкальный поезд» останавливается на второй станции - «ритмическая». Здесь «путешественники» по ритму угадывают те произведения, которые исполняют им «оркестранты». (В ансамбле с учителем по оркестровой партитуре исполняется «Молдовеняска» и «Болеро»).

Третья станция - станция «Музыкальных загадок», на которой «путешественники» решают загадки.

«Музыкальное путешествие» продолжается и «поезд» прибывает на пятую станцию - «Слушательскую». Здесь «путешественники» по фрагментам определяют произведения и называют композиторов. (Произведения М. Мусоргского, Ф. Листа, Э. Грига, В. Моцарта, И. Штрауса, И. С. Баха, Л. Бетховена).

Шестая станция - «Исполнительская». На этой станции заканчивается «путешествие». Все участники игры - «машинисты», «путешественники», «певцы», «оркестранты», «композиторы» - завершают свое «музыкальное путешествие» исполнением песни Б. Савельева «Большой хоровод».

Заключение

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике продолжают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обучения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации музыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.

личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства.

Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.

Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в содержание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.

Список литературы

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.

2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

3. Барашникова 3. А., Романова JI. JI. Педагогика М. 1995.

8. Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.

9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. 1995.

10. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.

11. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.

12. Школяр Р. В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М. -Самара 1996.

13. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

14. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В. А. Разумного. М., 1973.

15. Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 67.

Цель, задачи и принципы современного музыкального воспитания

1. Цель школьного музыкального образования

Цель школьного музыкального образования сформулировал Д.Б. Кабалевский. Она заключается в воспитании музыкальной культуры школьника как необходимой части его общей духовной культуры.

Д.Б. Кабалевский считал, что музыкальное воспитание детей есть основа музыкальной культуры народа, и что попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента.

В эстетике понятие «музыкальная культура общества » трактуется так: это есть единство музыки и ее социального функционирования. Это сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех.

Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства, Поэтому музыкальная культура личности характеризуется тем, в какой мере человек освоил эти ценности. Более конкретизированное толкование понятия «музыкальная культура личности» дают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко. Согласно их мнению, музыкальная культура включает: 1) нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; 2) знания, умения, навыки, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); 3) музыкальные и творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Сам Д.Б. Кабалевский конкретизирует цель музыкального воспитания следующим образом: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, развивать способность воспринимать музыку как живое искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитать особое чувство музыки, позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, участвовать в исполнении музыки, овладевать основами музыкальной грамоты, формировать творческие музыкальные способности школьников.

Согласно Э.Б. Абдуллину, главный показатель музыкальной культуры выпускника школы: выпускник школы - это активный, творчески проявляющий себя любитель и ценитель прежде всего высокохудожественного музыкального искусства в разных формах общения с ним.

2. Ведущие задачи музыкального воспитания школьников.

Цель музыкального образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

Первая задача : формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

Вторая задача : формирование осознанного отношения к музыке.

Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произведений: 1) уметь применять музыкальные знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.

Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.

Третья задача : формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.

Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения особенно близка младшим школьникам.

В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.

Э.Б. Абдуллин несколько иначе подходит к выделению основных задач современного музыкального образования школьников. К ним он относит:

Развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, творческого по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

Развитие творческих художественно-познавательных способностей учащихся, осознание себя как личности в процессе общения с музыкой;

Развитие творческих способностей в исполнительской и «композиторской» деятельности;

Развитие музыкально-эстетического вкуса учащихся;

Развитие потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании.

3. Принципы музыкального воспитания школьников

В современной музыкальной педагогике существуют различные мнения по поводу принципов музыкального образования.

Преподавание музыки может и должно опираться на общепедагогические принципы. В них отражен богатый опыт обучения. Музыкальное образование предполагает определенный объем знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у детей. И здесь общедидактические принципы особенно полезны и незаменимы.

Однако преподавание музыки требует и собственных, специальных принципов, которые учитывали бы специфику педагогики искусства. В.Г. Ражников так сформулировал принципы педагоги искусства :

Первый принцип . Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика. Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ребенка с музыкой организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной, личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход, способности, мал жизненный опыт, нет собственных приемов и средств работы.

Второй принцип . Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах постижения музыки.

Третий принцип , связанный с двумя первыми: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Л.Г. Горюнова предложила следующие принципы музыкальной педагогики (дидактики): целостность; образность; интонационность; ассоциативность; художественность.

Эти принципы комплексно проявляются в построении урока-образа, в форме ведения урока и способе общения педагога с учащимися, в особой интонационной атмосфере, в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это очень важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства , опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью . Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности . Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности.

Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

Лекция 5 (тема 1.2.2.):

Сущность и характеристика содержания музыкального обучения младших школьников

Усвоение знаний, умений и навыков в музыкальном обучении осуществляется на художественном материале. Восприятие музыкальных произведений во всех видах деятельности всегда своеобразно и носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяться как самостоятельный элемент обучения.

В связи с изложенным, элементами содержания музыкального обучения являются: - опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке (то есть, сама музыка, «музыкальный материал»); - музыкальные знания; - музыкальные умения;- музыкальные навыки.

Критериями выбора музыкального материала - главного компонента содержания музыкального обучения, выступают:

Художественность;

Увлекательность и доступность для детей;

Педагогическая целесообразность;

Воспитательное значение (возможность формирования нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся.

Музыкальные знания . В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие восприятию конкретных музыкальных произведений.

Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы.

Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, о средствах музыкальной выразительности.

Эти положения музыкальной науки определили подход к выбору знаний о музыке. В соответствии с ними Д.Б. Кабалевский выделил в содержании музыкального обучения знания обобщенные («ключевые»). Это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства и его отдельных произведений.

В содержании школьного музыкального обучения со второй группой знаний соотносятся знания, которые принято называть «частными» (Д.Б. Кабалевский). Они подчинены ключевым. К этой категории относятся знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, об истории создания произведения, знания нотной грамоты и др.

Музыкальные умения . Восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры школьников. Его существенной стороной является осознанность. Восприятие тесно связано со знаниями и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника. Восприятие – основа всех видов исполнительства, так как оно невозможно без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее оценки.

Итак, способность учащихся применять знания на практике, в процессе восприятия музыки проявляется в формировании музыкальных умений.

«Ключевые» знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на их основе умения рассматриваются как ведущие.

Наряду с ведущими музыкальными умениями выделяются частные, которые также формируются в конкретных формах деятельности.

Среди «частных» умений можно выделить три группы:

Умения, связанные со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т.д.);

Умения, связанные с применением музыкальных знаний о композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах и т.д.;

Умения, связанные со знанием нотной грамоты.

Таким образом, ведущие и частные умения соотносятся с ключевыми и частными знаниями, а также с различными формами музыкальной учебной деятельности.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки. Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без их приобретения нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения.

2. Средства музыкальной выразительности
в содержании обучения младших школьников

Ритм – соотношение длительностей звуков в их последовательности. В музыке происходит чередование длительностей звуков, вследствие которого между ними создаются различные временные соотношения. Объединяясь в определенных последовательностях, длительности звуков образуют ритмические группы (фигуры), из которых, в свою очередь, складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения.

Метр – равномерное чередование сильных и слабых долей. В музыке звуки организованы во времени. Чередование звуков по времени долями образует в музыке равномерное движение (пульсацию). В этом движении звуки некоторых долей времени выделяются ударениями, которые называются акцентами . Доли, на которые приходятся акценты, называются сильными долями, а не имеющие акцентов – слабыми.

Размер – выражение долей метра определенной длительностью. В нотном письме размеры обозначаются двумя цифрами в виде дроби. Они помещаются при ключе после знаков альтерации. Верхняя цифра обозначает количество метрических долей, а нижняя – какой длительностью выражена доля метра в данном размере. Размеры: две четверти, три четверти, четыре четверти, три восьмых, шесть восьмых и др.

Темп – скорость движения музыки. Темп зависит от содержания произведения, его художественного образа. Темпы подразделяются на три основные группы: медленные (широко, протяжно, медленно, тяжело), умеренные (спокойно, не спеша, умеренно, сдержанно, оживленно, умеренно скоро), быстрые (скоро, живо, быстро, очень быстро). Для большей выразительности применяются постепенные ускорения или замедления темпа. В рамках одного произведения темп может изменяться.

Лад – система взаимоотношений между устойчивыми и неустойчивыми звуками называется ладом. Лад придает музыке определенный характер, эмоциональную окраску. Бывает мажорным и минорным.

Тональность – высота, на которой расположен лад. Название тональности составляется из обозначения тоники (первой степени) и названия лада (мажор или минор). Например: до-мажор, ре-минор, си-минор и т.д.).

Аккорд – одновременное сочетание трех или более звуков.

Фактура – оформление музыкального материала. Различают два вида фактуры: гомофонная и полифоническая. Гомофония – голоса подразделяются на главные и сопровождающие. При этом сопровождающие голоса могут быть изложены аккордами (аккордовая фактура) – это аккордовая фактура. Полифония – объединяет мелодически самостоятельные голоса.

Движение мелодии . Рисунок мелодического движения складывается из его различных направлений: восходящего, нисходящего, волнообразного (образующегося от последовательно чередующихся восходящего и нисходящего направлений); горизонтального (на повторяющемся звуке). Первые три направления движения могут быть поступенными, скачкообразными или смешанными.

Регистр – группа звуков, близких по высоте звучания. Различают регистры: высокий, очень высокий, средний, низкий, очень низкий.

Строение мелодии . Мелодия, как и речь, не течет непрерывно, а делится на части. Части мелодии или музыкального произведения называются построениями, которые бывают различны по продолжительности. Период – музыкальное построение, выражающее законченную музыкальную мысль. Он делится на две части – предложения . Предложение делится на фразы . Мотивом называется построение, содержащее в себе один главный метрический акцент.

Динамические оттенки (динамика) – различная степень громкости звучания музыки. Динамические изменения определяются развертыванием музыкального содержания. Выделяют постоянную степень громкости (громко – форте, очень громко – фортиссимо, не слишком громко – меццо форте, тихо – пиано, не слишком тихо – меццо-пиано, очень тихо – пианиссимо) и постепенно меняющуюся громкость (постепенно усиливая громкость – крещендо, постепенно снижая громкость – диминуендо).